Педагогика, педология, медицина

I. Марксистская педагогика и педология [116]

Марксистской педологии до последнего времени не существовало. Кроме основных гениальных мыслей, разрозненно брошенных создателями научного социализма, и кроме общих схем, вытекающих из марксистского понимания целей воспитания, иного материала для марксистского педологического строительства мы не имели. Ни теоретического обоснования, ни методики.

Отсюда и недавняя слабость наших позиций в борьбе с воспитателями-спецами, «авторитетно» кивающими в сторону «тугоподвижной психологической закономерности и биологической жестоковыйности» человеческого детеныша. «Ничего-де не поделаешь с такой неупругой массой, какой является человеческая детвора. Не желают и не могут воспринять дети вашей искусственной революционной современности, ибо души и тела их далеки от текущей действительности. Дети автоматически переживают и повторяют в процессе своего роста все наследие своих многочисленных предков, и мешать этой стихийной эволюции, вдавливать в детское сознание еще не оформившуюся новую жизнь — значит насиловать, ломать детскую природу». Так или приблизительно так обосновывали, оперируя «психофизиологическими» фактами, антимарксистские, противореволюционные спецы свою реакционную педагогику.

Марксизму же пока было не до педологии. Центр его внимания сосредоточивался на экономических, политических и общефилософских проблемах.

Бездействием марксизма в области психофизиологии детства объясняется то, что на единой «марксистской» платформе зачастую мирно уживались объединяемые будто бы общим психофизиологическим стержнем глубоко принципиально противоречащие друг другу педагогические течения. Законы психофизиологи едины (как едины законы механики хотя бы), и несходство социологических воззрений здесь ни при чем (так же, как при изучении внутреннего строения любой машины), — вот основной довод за «аполитичность» психофизиологии (т. е. и педологии) как науки.

Довод этот и до сих пор убедительный для некоторых педагогов-«марксистов» принуждает их слепо следовать за догмами и опытом старой психофизиологии без попытки расшифровать их реакционную сущность. Этим и объясняется глубокий застой в марксистски-педагогической мысли Советского Союза — до 1923–24 гг., отсюда и преобладающая декларативность в марксистски-педагогических построениях тех лет. Отсюда чудовищное засилье механистов, идеалистов и пр. в медицине, психологии и педагогике при наших просветительных исканиях того времени.

Между тем психофизиология во много раз глубже и теснее связана с марксизмом, чем это представлялось бы даже самым ярым оптимистам марксистского метода. Все новейшие завоевания физиологии, связанные с учением о рефлексах, и все последние этапы развития психологии, психофизиологии, патологии, исходящие из активистических материалов учения о психоневрозах, представляют собой совершенно непочатый и неисчерпаемый материал для глубочайшей марксистской революции внутри психофизиологии. Помимо и против воли самих авторов этих научных открытий, вряд ли ожидавших такого их применения, марксисты обязаны были заняться и занялись методологическим пересмотром психофизиологии.

При представлениях об организме как о системе «внутренне замкнутых» органов, сообщающихся между собою по неким «внутренне специфическим», физико-химическим, — механическим законам, жизнь организма, конечно, была недоступна, чужда и, пожалуй, даже неинтересна марксисту-методологу. «Изучение практики организма — дело медицины, наше же дело — общесоциальные и общефилософские вопросы, в том числе, в лучшем случае, социальная педагогика и только», — такова типичная отписка. Однако как увидим ниже, и революция во взглядах на организм и революция в самых способах воздействия на организм является не только «очередной» задачей марксистской методологии. Мало того, если марксизм немедленно не займется ею, в руках наших классовых врагов окажется гораздо более опасное оружие, чем религия. Без марксистского прорыва современной психофизиологии коммунистическая педагогика не сдвинется с места и надолго застрянет в непролазном болоте добрых лозунгов, благих пожеланий и громких деклараций.

Биологические данные надо бить биологией же, — и, в частности, учение о рефлексах в руках диалектика дает отточеннейшее оружие против воспитательной косности.

С точки зрения учения о рефлексах все функции, вся деятельность человеческого организма исходит из явлений двух категорий: 1) безусловных рефлексов, 2) условных рефлексов.

Рефлексы унаследованного древнего порядка как биологические навыки целой плеяды предков данного организма называются безусловными и имеют тенденцию без ущербления их развиваться в каждом последующем организме по тому же типу, как они развивались у предшествующих поколений. Рефлексы приобретенные, не унаследованные, явившиеся в результате личного опыта, могущие и эволюционировать и угасать в процессе этого личного опыта, называются условными. Конечно, и безусловные рефлексы в рамках ряда поколений претерпевают постепенные изменения в результате давления меняющихся внешних условий, однако эти изменения совершаются чрезвычайно медленно, незаметно, что оставляет за древними рефлексами «условное» право называться безусловными.

Рефлекс — это ответ организованной группы тканей на то или иное раздражение. Устоявшийся рефлекс — это ответ организма, ставший привычным в результате привычных взаимодействий, создавшихся между организмом и некоей группой раздражений. Чем чаще повторяются эти привычные взаимоотношения, чем меньше новых элементов в них вносится, тем прочнее укрепляется серия рефлексов, им соответствующих, и тем при обильном повторении таких встреч в следующих поколениях больше данных за постепенную фиксацию подобных рефлексов в качестве безусловных, т. е. неотторжимых от организма и стереотипно содержащихся в каждом очередном потомке.

Чем устойчивее среда, в которой живет данный организм, чем реже и незначительнее происходят изменения в данной среде, тем, конечно, прочнее и неподвижнее опыт такого животного, тем полнее исчерпывается его жизнь, — исключительно или почти исключительно, — безусловными рефлексами. Наоборот, чем чаще и резче меняется окружающая среда, тем менее устойчивым делается наследственный опыт организма, тем больше требуется все новых и новых навыков, приспособляющих к новым условиям бытия, тем многочисленные и влиятельнее делаются его условные рефлексы, тем глубже захватывают они все органы, всю деятельность тела.

Безусловные рефлексы чрезвычайно устойчивы во внечеловеческой части животного мира, где взаимоотношения организма с внешней средой особенно прочны и однообразны, без серьезных изменений на протяжении огромного числа поколений. Объясняется это крайне медленной изменчивостью окружающей «естественной природы» и грубо-непосредственной связанностью ее бытия с бытием животного. Естественная природа целиком определяет и всю систему рефлексов этих животных, так же туго изменяемую, как туго меняется и сама естественная природа.

Внезапные (катаклизмы) или искусственные (порождение рук человеческих) изменения этой окружающей природы уродуют и ломают установившуюся систему унаследованных, безусловных рефлексов и оставляют организм беззащитным, так как серия вновь приобретаемых условных рефлексов слишком молода и хрупка и не в силах оказаться достаточно надежной броней. Так обстоит во всей внечеловеческой части животного мира, во всех ее видах и типах, в степени, соответствующей силе непосредственной зависимости последних от естественной природы.

С человеком обстоит сейчас иначе. Производственный прогресс ломает и коверкает окружающую так называемую естественную природу, подчиняя ее человеку. Человеческий организм, по мере освобождения себя от непосредственной власти естественной среды, все больше попадает под влияние тех условий, которые развиваются вместе с ростом производительных сил.

Некогда твердая, мощная система безусловных рефлексов человеческого организма, дававшая право говорить о почти прочных законах человеческой физиологии, зашаталась, раздробилась и начала расползаться по всем швам. Но окружающая производственно-общественная среда меняется сейчас с чрезвычайной быстротой, и человеческий организм не успевает зафиксировать устойчивую серию новых безусловных рефлексов, способных как бронирующий фонд переходить по наследству. Большинство вновь приобретаемых сочетаний рефлексов оказываются легко разрываемыми и требующими беспристанных, все новых и поневоле пока хрупких поправок.

Человеческая физиология вступила в полосу глубокого кризиса не только как физиология некоего единого вида, называемого homo. Самый вид раскололся под влиянием социально-дезорганизующего способа использования им его же собственных производительных сил. Человечество резко разделилось на классы, психофизиология которых, в соответствии с условиями их производственно-общественного бытия, приняла совершенно своеобразный, специфический характер.

Если внимательно заняться сейчас изучением объема грудной клетки, мускульной силы, зоркости, кровяного давления и пр. в различных социальных слоях человечества, мы получим разительнейшие отличия. Та же грубая разница классовой психофизиологии обнаружится, если мы займемся таблицей смертности и рождаемости, уяснением сроков полового созревания и самого содержания этого периода, обследованием наследственных передач, распространимости отдельных форм болезней, типа их и пр.

Оформилось не только классовое сознание, но и особая классовая физиология, со своими законами и особым к ней воспитательным подходом. Теплые словечки о «равенстве» всех людей, всех детей «перед природой» не только социально, но и физиологически сданы в архив как мистическая брехня. Непрерывно углубляющееся классовое содержание физиологии недоучитывать сейчас может либо слепой, либо злой враг истины.

Поэтому чудовищно архаически звучат теперь «авторитетные» утверждения о «незыблемости» и «единстве» физиологических законов и о непреложности основных педолого-педагогических правил. Физиологические законы должны быть пересмотрены в соответствии с социально-биологической действительностью во всех ее разделениях и вне всякой связи с сознательным и бессознательным физиологическим мистицизмом ряда современных исследователей.

Антропофизиология должна учесть гигантскую как дезорганизующую, так и организующую роль социально-экономического фактора. Учтя же его, она не сможет уйти от коммунистической педагогики, так как без замены классовой физиологии физиологией единого человечества нельзя будет добиться его оздоровления, т. е. системы устойчивых и гарантирующих рефлексов. Единая же физиология возможна лишь в социалистическо-организованном производстве, — единственном, дающем возможность рационально распределять производственно-общественные функции. Ориентация на эту перспективу и является задачей коммунистической педагогики.

Может ли при таких условиях идти речь о послушном следовании «инстинктивным» велениям детского организма и детского коллектива, если мы знаем, что из безусловных рефлексов неизменными современная действительность сохранила лишь наиболее древние и не потревоженные историей человечества последних столетий, т. е. и наиболее примитивные (хотя и они тоже потревожены в достаточной степени), физиологические же навыки человечества последнего его периода, наиболее для него сейчас важные и являющиеся двигателем всего дальнейшего его развития, еще не настолько устоялись, чтобы воплотиться в готовых «инстинктах»?

К чему же сведется следование за «инстинктами», даже если оно и будет в самом лучшем случае связано с умелой их воспитательной комбинацией? Современная действительность требует другого: не только комбинирования готовых инстинктов, но и углубления, даже подчас уничтожения их, в соответствии с теми обязывающими нас данными, которые обнаруживает окружающая жизнь и которые не успели еще вылиться в виде безусловных рефлексов. Материал человеческого организма в этом отношении благодаря чрезвычайному динамизму текущего периода человеческой истории обладает глубокой пластичностью, и активно-воспитательские возможности наши очень велики во всех направлениях.

Но если не следовать слепо за детски-первобытными инстинктами, которые «цивилизация» сохранила нам в самом элементарном их виде, без новых, пока еще хрупких наслоений и если уходить от уродливых классовых наростов на физиологии, очевидно, придется значительно дополнить естественную эволюцию ребенка тем содержанием, которое как всечеловеческое начинает явственно вырисовываться на наших глазах. Несмотря на огромное количество внешних трудностей, в СССР, где власть в наших руках, мы в силах достигнуть очень многого.

Динамическая социальная антропобиология — это не трусливое пассивное «созерцание» социальных функций человеческого организма, это боевая наука о психофизиологии человека в общественной среде и о способах нашего активного воздействия на такого человека. Только она открывает нам необычайный простор для сознательной воспитательной активности. Психофизиология, марксистки расшифрованная, из орудия ленивого наблюдения и трусливых паллиативчиков превращается в тяжелую артиллерию твердой и планомерной социалистической педагогики.

Победим ли мы в нашем педагогическом штурме? В психофизиологии человека к этому нет серьезных препятствий. Классовые наслоения на организме и дезорганизация последнего за текущей исторический период представляют собою (кроме здоровых и общечеловеческих, коллективистических элементов, присущих пролетариату) в значительной их части явление болезненное и требующее воспитательного лечения. Лозунги нашей педагогики: диалектический материализм, революционный активизм (как боевой, так и трудовой) и пролетарский коллективизм — содержат в себе целебное начало для всех изъянов современной человеческой психофизиологии.

Социально-биологически, по производственно-общественному бытию своему, всего ближе к этому началу, в первую очередь, пролетарские дети, а затем и дети трудовых «низов» вообще, которые и будут исходным ядром нашего педагогического воздействия, давая наиболее типические и наиболее продуктивные результаты.

Однако в стране пролетарской диктатуры, где под религией нет господствующей экономической основы, где экономической индивидуализм в лучшем случае «терпится», но ничуть не покровительствуется, где идейному и боевому коллективистическому активизму открывается невиданный в истории международный, всечеловеческий простор, — и промежуточные слои неминуемо тоже окажутся захваченными нашим педагогическим потоком, хотя, быть может, останутся вначале на флангах его.

Первоочередная задача коммунистической педагогики: внимательнейшим образом и совершенно заново, в свете социально-биологической действительности, пересмотреть все «непреложные» истины старой человеческой психофизиологии, проблему наследственности, проблему возрастных особенностей, проблему полового развития, проблему инстинктов, проблему эволюции психического аппарата, проблему классовых болезней и т. п.

Надо положить начало социальной антропофизиологии: вместо «науки» об индивидуальном организме создать науку о человеческом организме, т. е. организме, глубоко общественно-дифференцированном и носящем этот резкий социальный отпечаток во всех своих психобиологических отправлениях.

Мысля понятиями старой психофизиологии, старой педологии (это и сейчас удел очень многих педологов, в том числе даже и отдельных коммунистов), советский педагог будет осужден беспомощно топтаться на месте, будет бессилен научно обосновать свой воспитательный подход. На политических же декларациях в педагогике далеко не уедешь, что и доказывалось в совсем недавнее время господством в педагогике СССР немарксистских и антимарксистских течений.

Все более нарастающая связь современного человеческого организма с современной социальной действительностью требует социальной, революционной педагогики, учащей понимать классовое сегодня и воспитывающей уменье участвовать в классовой борьбе на стороне трудящихся, составляющих 95 % общества. Подобная педагогика не только педологически возможна, но и педологически необходима, так как при ином уклоне будут извращены основные устремления подавляющих масс человеческих организмов.

Революционно-марксистская педагогика помимо руководящих социологических вех должна получить и педологическое обоснование. Надо это обоснование углубить, детализировать, надо раскрыть до конца социальное содержание человеческого организма, и психофизиологический стержень марксистской педагогики будет тогда налицо во всех своих элементах.

II. Психотерапия и педология

1) Психофизиология и педагогика Марксистская педагогика может развернуться лишь посую радикального пересмотра всей человеческой психофизиологии.

Как бы несокрушимы ни были наши социально-экономические и политические доводы и лозунги, реакционные психофизиологические учения будут противопоставлять быстрому темпу социального развития «медленный темп эволюции человеческого организма» (психики тож), будто бы препятствующий осуществлению наших революционных чаяний. Здесь на помощь нашим противникам явятся и учение о наследственности (и так и этак толкуемое), и учение о конституциях, и прочие теории, настойчиво доказывающие незыблемость человеческих навыков, тугоподвижность их нового опыта.

А так как капиталистический строй с его динамизирующим, революционирующим влиянием на массы человеческих организмов представляет собою явление «нового опыта» и так как рабочее движение и развивающаяся пролетарская революция — продукты «совсем, совсем новые», вполне, значит, «очевидно», что «в психофизиологии ваши революционные предположения никакого подтверждения не находят». «Даже совсем наоборот».

Где уж тут говорить о героической борьбе, о новом, творческом коллективистическом, классовом сознании, когда «невежественные» и «вырождающиеся» пролетарии заражают друг друга наследственной некультурностью и эгоизмом, наследственными явлениями вырождения и прочими историко-биологическими, «вполне неумолимыми» неприятностями, с которыми, конечно, творческого и боевого переворота никак не сделаешь.

Недаром так старательно (и до сих пор) ученые социо- и психоневрологи (Лебон, Тард, Ковалевский и др., между ними и наш белогвардейский современник, «социолог» П. Сорокин) объясняли все революционные «пакости» массовой стадностью, дикостью, разгулом зверских инстинктов, сумасшествиями после войн и голодовками. От такой «психофизиологической подоплеки» революции — истории человечества, конечно, не поздоровится.

Из подобных толкований очевидно, что пролетарская революция должна «неминуемо» пойти по стопам старых, «больных» революций, да еще углубив и «осквернив» их больную подпочву в такой же степени, в какой современная действительность сложнее феодальной и послефеодальной, революции коих (крестьянские, кромвелевская, 1789 г., Коммуна и др.) были ведь «совсем, совсем больные».

Ясно, что современная психофизиология (педология тож) всемерно пользуется учением о медленном развитии новых телесных навыков и всячески предостерегает от «сокрушительных революционно-новшеских экспериментов». Недаром контрреволюционная «социология» так часто стала последнее время кивать в сторону «аполитической», «нейтральной», «объективной» физиологии, отыскивая там бесспорные доводы в пользу медленности социального темпа. При таком подходе динамической, диалектической, марксистской педагогики, конечно, не построишь.

В предыдущей статье было в общих чертах указано, что учением об условных рефлексах эта тугоподвижность человеческой психофизиологии не только не подтверждается, но наоборот, уясняется чрезвычайная, благоприобретаемая за последние века изменчивость человеческой личности под давящим влиянием нового социального опыта, что, конечно, является основной проблемой марксистской педагогики. Социальный динамизм человеческого тела глубочайшим образом подтверждается и другой областью психофизиологического знания, так называемой «психотерапией», конечно, если в эту область проникает марксистский «микроскоп».

2) Психотерапия, учение о психоневрозах.

«Психотерапия» как организованная область психофизиологического медицинского знания возникла сравнительно недавно. Праотцом ее является учение о так называемом гипнозе или внушении. История психотерапии такова.

При болезненных и целебных изменениях человеческого организма врачи часто улавливали тесную связь между протекавшими в теле физиологическими процессами и психическими явлениями. Отмечалось сильное влияние чувствований, воображения на человеческое тело. Этим обстоятельством пользовались жрецы, сознательно применявшие влияние религиозных эмоций при своих лечебных манипуляциях, к этому же средству фактически прибегали и донаучные гипнологи — знахари, маги, чародеи, шарлатаны, магнетизеры, действовавшие не столько на болезнь непосредственно, сколько на «воображение» больного, а через воображение, путем влияния эмоций, и на самый болезненный процесс.

Долго фигурировали попытки объяснения этих чудес то мистическими, внечеловеческими силами, то особой таинственной целебной мощью, заложенной в целителе-чудодее. Пользовались гипнозом и врачи, долго так и не уяснившие себе истинной сущности лечебного эффекта этого средства. Искали причин и в астрофизике (Мэсмер), и в физике (Бред, Фария), и в физиологии (Шарко).

После сложных блужданий в этом вопросе выяснилось, наконец, что сущность гипнотических явлений заключается не в чудесных токах гипнотизера, не в надземной силе и даже не в физических свойствах гипнотизирующего света и звука (обычно при гипнозе усыпляли, заставляя смотреть на блестящую точку или слушать однообразный звук). Оказалось, что гипноз — это только внушение, т. е. создание путем психического общения с гипнотизером в объекте такого душевного состояния, такой эмоции, такого представления, при котором приказания гипнотика выполняются беспрекословно.

У объекта гипноза создается представление о том, что изменения, какие внушает ему гипнотизер, действительно осуществились, — соответствующие внушенные явления, ввиду «властной силы представления», сейчас же выступают на сцену. Внушают человеку, что он — генерал, царь, и он ведет себя, как генерал, как царь. Внушают ему, что у него расстройство желудка, и на сцене настоящие явления желудочного расстройства или, во всяком случае, соответствующее внешнее поведение.

С лечебной целью врачи внушали больным аппетит, бодрое настроение, уничтожение нервных припадков, хорошее пищеварение, и внушения очень часто выполнялись, так как у больного создавалось твердое эмоциональное представление (вера) об осуществлении приказа. Бернгейм, Ветерстранд, Форель и другие крупные ученые гипнологи внушали с врачебной целью появление менструаций, предписывали к определенному сроку наступление аборта (где это было медицински необходимо), внушением обезболивали хирургические операции, и приказы сплошь и рядом выполнялись.

Внушение создавало у объекта, у больного (гипнотика, медиума) «самовнушение», которое и вызвало в организме нужные явления. Оказалось, таким образом, что гипноз, внушение — это только самовнушение, регулируемое умелым руководителем (гипнотизером). Дело не в гипнотизере, не в его силе, а во влиянии самовнушения гипнотика.

Далее выяснилось, что тот же психофизиологический эффект, который вызывался самовнушением в результате внушения, великолепно появлялся и без всякого внушения, путем непосредственного самовнушения. Все влияние воображения, веры, чувствований (даже возникающих самостоятельно, без гипнотических, внушающих воздействий) на органические функции гипнология свела целиком тоже к самовнушению. Характерно, что чем дальше гипнология углублялась в этот вопрос, тем больше выяснилось гигантское значение внушения (самовнушения тож) для физиологического функционирования.

Гипнозом сплошь и рядом улучшались самочувствие и аппетит туберкулезных больных (Ветерстранд, Молль и др.), чем создавался целебный перелом в критическом течении болезни; гипнозом устранялись неукротимые рвоты беременных, тяжелые желудочно-кишечные расстройства (О. Розенбах и др.); Шарко внушением устранял даже ряд серьезных симптомов, наслоившихся на такой тяжелой болезни, как спинная сухота (конечно, симптомы, непосредственно вытекавшие из органических изменений спинного мозга, гипнозу не поддавались), и т. д. и т. д.

Надо было найти пределы влияния самовнушения, — до каких же возможностей способны они были (внушения тож) изменять физиологические состояния человека? В результате выяснилось, что самовнушению (внушению) уступают только лишь такие болезненные состояния, которые самовнушением ж и созданы, либо же подобные «уступки» оказываются чрезвычайно летучими.

Подобные болезненные самовнушения могли накопляться исподволь, незаметно для больного, в течение ряда лет, и лишь постепенно создавали всю серию болезненных явлений. Быстрое же их устранение (не всегда, конечно, быстрое) объяснялось бурной эмоциональной встряской, глубоким и острым целебным самовнушением, резко прорывавшим всю длительно и хитро сплетенную сеть болезненных самовнушений. Итак, не внушение, а самовнушение.

Но этого мало. Развитие психологии, анализ законов психического функционирования не смогли удовлетвориться подобными далеко не исчерпывающими толкованиями самовнушения, — искали более глубоких психологических корней этих самовнушений.

Швейцарский ученый П. Дюбуа утверждал, что в основе самовнушения лежит легковерие человека, власть веры, чувствований в нем над критическим анализом, над интеллектом, недостаток воли, ущербленная моральная полновесность. Этим обстоятельством Дюбуа объяснял все самовнушения, как болезненные, так и целебные. При критической и моральной твердости, по мнению Дюбуа, не будет почвы для больных самовнушений, не будет тем самым нужды и в целебных самовнушениях.

С лечением путем внушения Дюбуа боролся самым яростным образом, доказывая, что гниль гнилью лечить нельзя. Внушение, плодя легковерие, базируясь на эмоциях, а не на интеллекте, развращает больного, разрыхляет и без того хрупкую его волю, создавая в дальнейшем лишь новый фонд тех же, да еще усугубившихся, болезненных самовнушений, ибо для печальных самовнушений и грустного легковерия в жизни всегда больше материала, чем для легковесного же оптимизма.

Методу внушения Дюбуа противопоставил лечение организованными психическими, педагогическими влияниями (психотерапия, радикальным интеллектуальным и моральным перевоспитанием больного. Лишь здоровым миросозерцанием, здоровым чувством исчерпывающей моральной ответственности можно излечить наклонность к слабоумной самовнушаемости. Гипнология, как мы видим, была перевернута Дюбуа вниз головой. Болезненные явления, устраняемые путем внушения, как оказывается, возникли в результате недостаточности миросозерцания больного, и самый эффект внушения, внушаемость человека являются, по Дюбуа, результатом той же идеологической недостаточности.

По стопам Дюбуа другой психотерапевт, германский, Марциновский, написал даже особую брошюру — «Нервность и миросозерцание», где указывал на то, что нервность пронизывает собою сейчас все физиологические функции человека, нарушая не только нервно-психические, но и общие процессы (это неизбежно, так как нервная система — жизненный стержень тела), и что основной причиной современной нервности является «дезорганизация миросозерцания», каковое и следует в первую голову пользовать, «лечить», если мы хотим устранить основу болезни.

Характерно, что о психической, «психогенной» природе нервных и многих общих заболеваний пишут в последние десятилетия не только неврологи, которым, конечно, с психикой постоянно по пути, но и специалисты многих других, самых разнообразных областей, а им-то, казалось бы, до психики мало дела.

Так, известный русский специалист по внутренним болезням, проф. А. Яроцкий, выпустил книгу «Идеализм как физиологический фактор», в которой доказывал, что основой здоровья является «идеалистический оптимизм» и что человек живет постольку, поскольку у него хватает этого оптимизма. Яроцкий требует при лечении затянувшейся болезни (всякой, не только нервной: легочной, почечной и других) энергичнейшего воздействия на миросозерцание больного, так как именно в изъянах последнего ищет он одну из главных причин длительности заболевания.

В том же духе высказывается и ряд других, часто очень крупных клиницистов, кроме этих соображений, никакого иного отношения к психологии не имеющих: Штрюмпель, Розенбах, у нас — Боткин, Усов и т. д. и т. д.

Штрюмпель, например, настаивает на том, что психический момент как побуждающий к заболеванию должен быть учтен не только в большей половине нервных болезней, но и в доброй половине симптомов даже при общих заболеваниях. Подобная формулировка захватывает сейчас постепенно все медицинские круги.

Один из крупнейших французских неврологов-органистов (опять интересно, что не одни психиатры-фанатики «психизма» это высказывают, но и большие специалисты «органических» областей неврологии), проф. Дежерин, находит причину «психоневрозов» (т. е. обрисованных выше многочисленных болезненных отклонений «идеологического», «психогенного», «самовнушенного» и т. п. происхождения) в эмоции беспокойства, столь характерной для современного неустойчивого миросозерцания и бытия. Выправление миросозерцания, идеологическая вправка больного в социальное бытие для Дежерина — основа психотерапии.

К чему, скажут мне, распространяться обо всех этих чисто медицинских вещах, да еще крепко попахивающих ядреным идеализмом или, во всяком случае, дуализмом? Какое отношение имеют они к марксизму вообще и к марксистской педагогике (педологии) в частности? А вот какое.

Появление в конце XIX и первой половине XX века огромной научной, да еще клинической (т. е. строго практической, экспериментальной) области, посвященной каким-то мало исследованным, очень подвижным, даже подчас летучим изменениям тела, пронизывающим собою, однако, все органы, все функции, уже само по себе представляет большой культурный интерес. Но этого мало. То, что подобные изменения каким-то образом связаны с человеческими чувствованиями, переживаниями, что наука начинает искать корень их в «идеологической», т. е. по-нашему, социальной, неустойчивости человека, это, конечно, для марксиста более чем интересно.

До сих пор мы слышали, что организм болеет от плохой пищи, скверного воздуха, грязной воды, от инфекции, наследственности и прочего, но болезней «от идеологии», да еще истолковываемых так не философами-спецами, а клиницистами-биологами, от подобной, совершенно новой постановки вопроса марксист, конечно, не может уйти, так как в ней скрывается богатейший материал для социального подхода к психофизиологии, — подхода, от которого, быть может, обеими руками отмахнутся вышеупомянутые почтенные клиницисты (разные «идеологии» бывают), но это уже их дело.

Наука о внушении породила, как мы видели, обширнейшую науку о распространеннейших у человека болезнях, возникающих вследствие самовнушения (аутосуггестиопатии). Болезни самовнушения были сведены к болезням миросозерцания, или, по-нашему (пока), к болезням социально-идеологической неустойчивости. Этим болезням или болезненным явлениям приписывается огромное значение для человеческой физиологии, так как они проникают всюду, составляя подчас большую половину всех болезненных явлений в организме вообще. Основной их особенностью, по мнению психотерапевтических школ, является их благоприобретенность, возникание их путем недостаточного самовоспитания и устранимость их в результате общего его перевоспитания. Психоневрозы — болезни, излечимые психотерапией, утверждают и Дюбуа, и Дежерин. Запомним это.

Оригинальнейший, но и путаный психопатолог современности, Зигмунд Фрейд, пошел еще дальше. Психоневрозы для него — болезни, обусловленные отвлечением нервной энергии организма на нерациональные физиологические пути. Такая болезнь вырастает, по Фрейду, в результате несовпадения личных влечений человека (по Фрейду — преимущественно половых, но это методологически совершенно не обязательно) с условиями его воспитания и жизни. Ущемленная, заторможенная или извращенная в своем направлении энергия, не используемая на питание и возбуждение нужных физиологических областей, оттекает к другим функциям, являясь излишним, ненужным для них возбудителем или тормозом, что и вызывает соответствующие болезненные явления в организме.

Характерно, что выздоровление, по Фрейду, наступает в результате «сублимации» [130]Сублимация — превращение энергии низшего типа в более высокий тип.

, заключающейся в том, что человек, судорожно замкнувшийся от общества в своем мирке (комплекс), снова соединяется с обществом нравственно-творческими нитями и превращает энергию, уходившую прежде на питание чувственных и прочих грубых, запутанных влечений, в социально-творческий процесс: в художественную, научную, общественную деятельность и т. д. Иным языком и давая более глубокий биопсихологический анализ, Фрейд в итоге все же договаривается до тех же обоснований психоневроза, что и вышеупомянутые психотерапевты: психоневроз — результат нерационального социального воспитания (или самовоспитания); выздоровление — социально-творческое, «социально-идеологическое» перевоспитание, приспособление.

Кстати, надо указать, что попытки «внутри психологического» анализа сущности гипнотического влияния, проделанные в последние десятилетия, ярко освещают ту же социальную природу этого странного, казалось бы, почти таинственного, «подсознательного» процесса. Для покойного русского гипнолога Ф. Е. Рыбакова гипноз наступает в результате эмоции внешнего влияния (т. е., по-настоящему, социального, — социально-этического, социально-идеологического влияния), производимого одним человеком, гипнотизером, на другого (гипнотика). По Фрейду, гипноз наступает в результате имеющего особый смысл подсознательного «переноса» в лечении больного на личность врача и отсюда своеобразной подчиненности больного врачу (внушаемость), или, по-нашему, врач является носителем социальных тяготений больного, олицетворением социальной среды, влияния которой на больного заменяются тем самым внушающим приказом врача. Таким образом, мы видим, что старая гипнология и новейшая психотерапия подали в этом вопросе друг другу руку. Самовнушение, психоневроз — явления социального неприспособления; внушение, психотерапия — социальное перевоспитание, реорганизация социальной установки.

Сейчас мы можем, наконец, разделаться с идеалистическими и дуалистическими понятиями, то и дело попадавшимися нам по пути анализа психотерапевтических и гипнологических учений и, понятно, грубо раздражавшими мозг всякого грамотного марксиста. Нужны ли эти понятия и как бы их заменить?

«Влияние самовнушения, воображения, представлений, чувствований на физиологические функции» (по учениям гипнологических школ); «влияние недостаточной умственной, моральной и волевой воспитанности на физиологические функции» (Дюбуа); «неустойчивая или недоброкачественная идеология» как причина заболевания (Марциновский, Яроцкий); «эмоция беспокойства» как основная пружина психоневрозов (Дежерин), — не содержат ли в себе подобные понятия при всей их методологической сомнительности и запутанности чего-то единого и глубоко истинного? По ходу изложения частично то единое уже до известной степени выявилось; попытаемся его сейчас систематизировать.

Никто из грамотных гипнологов не возражает теперь против утверждения психотерапевтов, что внушение действует путем самовнушения, что внушаемость строится на чувстве подчиненности, на «вере», вообще на чувстве, а не на знании, даже на особом ограничении сознания, вызываемом нарочно, специально для цели гипнотического сеанса. Это с одной стороны.

С другой стороны, вполне ясно, что подобная податливость к сужению сознания, к легковерию, к самовнушаемости и пр. действительно возможна лишь при основательной неорганизованности психо-физиологического аппарата, которая и понимается психотерапевтом как идеологическая неорганизованность, — «умственная», «волевая», «моральная», неустойчивость, недостаточность, делающая человека предрасположенным к потере критического контроля, к сужению сознания и легковерной внушаемости (самовнушаемости).

Эта первично-приобретенная идеологическая недостаточность в конце концов представляет собою неприспособление человека к жизни именно и исключительно в области взаимоотношений между людьми (идеология — выражение социальных взаимоотношений), в области социальных контактов [134]Социальная среда проявляет себя в двух направлениях. Социально-физические элементы среды (здания, воздух городов и жилищ, канализация, пища и пр.) и социально-контактные элементы среды (контакт — связь): непосредственные взаимоотношения людей — экономические, этические, идеологические и пр. Поэтому мы и предложили еще в 1921 году заменить термин «социальный рефлекс», имеющий двоякое значение, более четким термином — рефлекс социального контакта (т. е. рефлекс общения ).

. В результате неблагоприятного сочетания социальных и личных обстоятельств (сочетания не фатального, устранимого, так как психоневроз теоретически всегда излечим) у человеческого организма развивается нерациональная социально-контактная установка, которая в дальнейшем и является источником работы больного «воображения», внушаемости и пр.

Внушая, убеждая, идеологически перевоспитывая, психотерапевт лишь рационализирует, улучшает эту неудачную социально-контактную установку, делая человека более приспособленным к социальным взаимоотношениям. Удается ли это или нет в классовом обществе, когда психотерапевт обычно содержит сам в себе вполне определенную классово-контактную установку, вопрос другой, — важно лишь, что научно, теоретически это считается вполне осуществимым («психоневроз излечим»).

Итак, разлитые по современному человеческому организму, сгущенные и углубленные психоневротические, «психогенные» явления есть не что иное, как лично благоприобретенная, воспитанная данным организмом (а потому и устранимая перевоспитанием) нерациональная, неблагоприятная социально-контактная установка: система нерациональных условных рефлексов социального контакта.

Психотерапия же, как и внушение, — попытка рационализации, перевоспитания этой установки: не отдельных представлений, не изолированных чувствований, но всей установки организма в целом, всей системы непосредственных взаимоотношений его с другими человеческими организмами, т. е. исправление и всех тех психо-физиологических функций, которые от неудачной установки прежде пострадали: угасание нерациональных условных рефлексов социального контакта и воспитание новых, рациональных. Идеализм, дуализм при подобной постановке вопроса исчезают полностью, и вся эта сложная плеяда психоневротических явлений переводится на точный, биологомонистический язык учения о рефлексах.

Попытаемся наконец расшифровать весь этот громоздкий и, как извне кажется, слишком специальный материал. О чем говорит он? Что дает он педологии?

1) Полуторастолетние изыскания гипнологов, психотерапевтов и других клиницистов вскрыли наличность в человеческом организме огромного фонда благоприобретенных болезненных телесных навыков, зарождающихся в развивающихся в процессе личной жизни организма (условные рефлексы) и устранимых с помощью особых методов воздействия на организм (вызывание угасания болезненных условных рефлексов и воспитание взамен их новых, здоровых).

2) Эти благоприобретенные навыки охватывают собой все функции человеческого тела, проникая не только в так называемые «чистые» нервно-психические процессы (монизм знает, что «чистых» процессов в организме нет), но и глубоко пронизывая собою дыхательную, сердечно-сосудистую, пищеварительную, внутренне-секреторную область, накладывая на них свой сложнейший, отчетливый отпечаток. Смотри любую классическую психотерапевтическую или гипнологическую книгу: Дюбуа, Дежерин, Цбинден, Фрейд, Ветерстранд, Молль и др., — они представляют собою неисчерпаемый клинический резервуар по заболеваниям всех органов и функций.

3) Клиническая и общая практика непреложно, в порядке исторического своего развития (гипнология, Дюбуа, Дежерин, Фрейд, Павлов и др.) установила, что все понятия о так называемых самовнушениях, воображении, влиянии эмоций на телесные функции, интеллектуальной недовоспитанности и прочие попытки теоретически охватить этот тип заболевания в конечном итоге сводятся к одному: организм оказывается социально («идеологически») неприспособленным в результате несовпадения его врожденных влечений с социальной средой.

Отсюда его недовоспитанность, «идеологическая неустойчивость» больного, отчужденность от общества, отсутствие оптимизма и пр. Иными словами, организм в результате неудачных педагогических условий получает нерациональную социально-контактную установку, выявляющуюся во всех его функциях, поскольку современный человеческий организм во всех, даже интимнейших, своих участках насквозь пронизан социально-контактными элементами.

4) Психотерапия, настаивая на излечимости этих болезней путем идеологического перевоспитания (по-нашему, созданием рациональной социально-контактной установки), тем самым категорически подтверждает их благоприобретенную природу, обнажая в этом факте богатейший социальный динамизм человеческой физиологии, сложнейшую его личную изменчивость под влиянием непосредственных социальных условий, могущих как болезнетворно подкопаться под добрую половину психофизиологических функций, так и исцелять социогенно заболевшие функции.

Итак, человеческий организм далеко не столь тугоподвижен, как этого хочется реакционной биологии. Если в XX веке появляется огромная, богатейшая по содержанию научная область, специально изучающая сложнейшую благоприобретенную социальную динамику человеческого организма, и работает притом вполне самостоятельными методологическими путями (психотерапия развивалась совершенно независимо от учения о рефлексах, которое, как мы видели, дает особые методы для изучения социальной динамики организма), — значит, нашего полку прибыло. Хотят ли этого психотерапевты или нет, пытаются ли они идеалистически обосновать природу подобных явлений и методы их изучения (Яроцкий, Дюбуа, Фрейд), нам это безразлично. Нам ценен лишь практический материал, который открывают их изыскания, материал же этот насыщен сложнейшей социогенной динамикой человеческого организма, богатейшими воспитуемыми и перевоспитуемыми его возможностями, т. е. как раз тем, что революционной, динамической, диалектической педагогике марксизма требуется прежде всего.

III. Медицина, педология, педагогика

1) Медицина.

Деятельность организма представляет собою систему непрерывных движений «рефлексов», которыми организм и строит свое «поведение» в борьбе за существование.

Все рефлексы являются активными действиями организма в борьбе за жизнь и представляют собою единое целевое поведение организма в этой борьбе, целевую рефлекторную установку его в окружающей среде. Вся рефлекторая жизнь организма не что иное, как последовательные, целевые боевые изменения его единой жизненно-рефлекторной установки — ряд нападений и отражений, ряд притягиваний и отталкиваний.

Жизнь человеческого организма в чрезвычайной большой степени, особенно в современный период усложненного развития человечества, представляет собою процесс борьбы не только с так называемой естественной средой, но главным образом, со средой общественной: бесконечно усложняющиеся условия материального быта и быстро изменяющиеся общественные взаимоотношения — все это требует от органов человека совершенно новых действий, новых навыков, новых «рефлексов».

Тем самым, в органических функциях человека, в здоровых, как и в болезненных, очень крупную и чем дальше, тем все более подавляющую роль играют рефлексы социальные, постепенно простирающие свое исчерпывающее влияние до самых глубоких, наиболее древних органов и инстинктов.

Сложная психика человека (его интеллектуальная, эмоциональная жизнь) есть результат общественного развития человечества, эффект многообразно усложняющихся общественных взаимоотношений. Усложненная общественность, однако, требует также и от всех органов человека глубоко специализированных (они-то и есть социальные) рефлексов.

Есть целая серия так называемых «психогенных» болезней («первично психического происхождения», или, по-старому, «психоневрозы»), играющих очень крупную роль в гамме человеческих болезней.

Представляя собою, по учениям психотерапевтических школ (Дюбуа, Дежерин, Марциновский, Фрейд и др.), «первичное расстройство миросозерцания», «этики», «интеллектуальной устойчивости», т. е. сложно-психических актов и социальных рефлексов, эти болезни являются исключительно результатом неприспособленности организма к общественной среде, конфликта именно с нею. «Психогенные» болезни — болезни социальной установки, и вместе с тем, серия нерациональных условных рефлексов социального контакта [138]Idem.

.

В человеческом организме область распространения «психогенных» болезней обследована в ничтожнейшей степени, так как понятие психики искусственно суживалось исключительно явлениями сознания, в то время как цепь общественных рефлексов пронизывает все органы и действия человеческого тела. Общественное бытие определяет собой не только сознание, но и подавляющую часть всей физиологии человека.

Вне всякого сомнения, к так называемым психогенным болезням относится и значительная часть так называемых «функциональных заболеваний», представляющих собою не менее трех четвертей всего человеческого болезненного «богатства». Поскольку в большей части их страдает не основное строение тканей органов, не древняя часть функций (не безусловные рефлексы), а лишь приобретенная социально-двигательная их установка (социально-контактные условные рефлексы), между ними и психогенными болезнями нет никакой разницы. И эти и те — болезненная серия условных рефлексов социального контакта.

Вообще, надо помнить, что ввиду ничтожной изменяемости естественной среды, не требующей от организма новых установок, и ввиду сложных колебаний общественной среды, все более настойчиво вовлекающей в свое влияние человеческий организм, чрезвычайно значительная, притом быстро сейчас нарастающая часть уклонений в области новой биологической динамики — общественно-рефлекторного («психогенного») происхождения.

С этой точки зрения должны быть внимательно пересмотрены все без исключения отделы медицины, так как в современной медицине анатомические, тканевые, «статические» изменения сумбурно перемешаны с качественно совершенно от них отличающимися динамическими, установочными уклонениями от нормы.

Психогенные (или социогенные) болезни являются своеобразными расстройствами общественно-рефлекторной установки организма. Они, как показали исследования психотерапевтических школ, представляют собою систему сложных и глубоко разветвленных по всем органам боевых уловок особо чувствительного организма, стремящегося уклониться от слишком сложных и частых требований общественной среды. Психогенная болезнь — активный конфликт, жестокий бой организма с общественностью.

Симптомы «психогенной» болезни — это упругая, подвижная, многослойная броня, за которой прячется организм, не успевший создать других методов приспособления к быстро усложняющейся общественности. «Психогенная» болезнь — это пронизывающая все органические функции боевая социофобия (бегство от общества, страх общества), своего рода биологический саботаж.

Психогенные болезни представляют собой сейчас массовую болезнь деклассирующихся социальных групп Запада, потерявших свою устойчивую базу и «убегающих в психоневроз» (социофобия).

В психогенных болезнях и в огромном большинстве так называемых «нормальных» социальных рефлексов (где их разыщешь в хаосе капиталистического строя?) социофобиями связана подавляющая часть энергии организма при рефлекторной установке его на совершенно нецелесообразные пути.

Задача лечения — в отыскании общественно-целесообразного русла для этой энергии, социальной ее сублимации [140]Повышение качества, творческое переключение сил.

.

Можно смело утверждать, что социальной сублимации подлежит не меньше половины сейчас парализованной и потому гнилородной человеческой энергии, цепко связанной явными и скрытыми социофобиями.

Таким образом, разрешение проблемы о биологии человека, т. е. медицинской проблемы, по мере общественного усложнения человеческого организма, все более становится социальным вопросом. Узкого и тусклого подхода, допускаемого старой санитарией и гигиеной, совершенно недостаточно. Для современного человеческого организма, представляющего собою все более усложняющуюся систему общественных рефлексов, требуются новые лечебные и предупредительные способы.

Лечение человеческого организма в настоящее время в значительной своей части фактически сводится к изменению его общественно-рефлекторной установки.

Недаром так пышно развиваются сейчас все виды так называемой психотерапии: гипноз, психоанализ, психическое перевоспитание, обильные способы косвенного физио- и химиотерапевтического внушения. Ими исчерпывается добрая половина современного лечебного арсенала, и все они в конечном счете представляют собою явные или замаскированные, более или менее удачные, попытки социотерапии (лечение общественной установки).

Предупреждение человеческих болезней в огромной своей части постепенно тоже сводится к борьбе за изменение общественного строя, причем в этой борьбе за здоровый организм бой с насекомыми, грязью, новые изобретения химических и биохимических методов терапии занимают, конечно, тоже почтенное место, но не исчерпывающее и даже не руководящее место, притом место, от «социологии» очень и очень зависимое. Великая французская революция, например, как «массовая лечебная мера» была полезнее для здоровья человечества, чем миллионы бань, водопроводов и тысячи новых химических средств, так как, не разгрузи она экономику от феодального гнета, бани, водопроводы и лекарственный арсенал были бы и посейчас очень плохи.

Таким образом, от социального фактора медицина, как в динамической своей части (условные рефлексы), так и в «статической» (нарушение самой биохимической и анатомической структуры и безусловных рефлексов), никак отвязаться не может, — некое определенное отношение к социальному строению человечества медик иметь обязан. Но здесь уже он должен быть вполне научно последователен.

В борьбе за изменение общественного строя, как и во всех других областях своего миропонимания, воззрения медика могут быть только материалистическими, так как и биология, евангелие медицины, в правильном ее истолковании, — это кристально-чистая материалистическая наука. Научно-последовательный медик и в социальных вопросах обязан оставаться материалистом.

Материалистическая, т. е. марксистская социология учит, что усложненность человеческого общества, в сравнении с обществом других животных, обусловлена наличием у человека, помимо естественных органов его тела, еще органов искусственных: орудий производства, техники (homo technicus).

Орудия производства, занимая все больше места в борьбе человека с природой, оттесняют все дальше на задний план его естественные органы, заменяя их деятельность борьбой коллективов; орудия производства постепенно связывают человеческие организмы во все более сомкнутые общественные группы, определяя собой в дальнейшем и форму, и содержание этих групп, т. е. и изменения отдельных организмов внутри этих групп.

Общественные группы, образующиеся в процессе изменения способов борьбы с природой, отличаются, в зависимости от роли их в производстве, разными интересами. Борьба этих интересов определяет собою все дальнейшее развитие общества и все последующие изменения самой техники.

Общественные группы, отличающиеся своими производственными интересами, называются общественными классами. Борьба этих групп, являющаяся основной движущей силой человеческого общества, называется классовой борьбой. Учение, истолковывающее развитие общества как систему борьбы классов на почве производительных экономических интересов, называется экономическим, историческим материализмом, одним из важнейших секторов марксизма.

Развитие общественных рефлексов организма, т. е. все более подавляющая часть человеческой физиологии, целиком определяется классовой борьбой внутри человеческого общества. Однако и та часть патологии, которая проистекает из непосредственно-грубого анатомического или химического нарушения организма, тоже возникает из классового строения общества. Ведь туберкулез, сифилис, наследственные психозы, алкоголизм, инфекционные болезни — на 100 % продукт определенного строения общества, состояния его техники и культуры, т. е. и определенной стадии классовой борьбы. Разрешить правильно современную проблему здорового и больного человеческого организма возможно лишь, исходя из классового понимания общества и заняв в классовой борьбе определение, осознанное и действенное положение.

Тем самым, действительная, т. е. научная, медицина не может быть «аполитичной». Для отчетливости и планомерности своих мероприятий она обязана предварительно уяснить, какая система общественной установки, какой строй общественных рефлексов, какая форма использования и развития производительных сил являются для организма наиболее целесообразными. Нейтральность в этой области превращается в игнорирование основ 100 % человеческой патологии, в отказ от лечебных и предупредительных действий при всех без исключения человеческих заболеваниях. Медицинская нейтральность — это низведение глубоко социального человеческого организма к «мало социальному» типу более низких животных, это ветеринарный подход к человеку.

Медики, желающие здоровья не избранным, а массам, системой единственно целесообразных общественных рефлексов должны считать систему, создающуюся в социалистическом (коммунистическом) строе. Плановое хозяйство, четко регулируя общественные взаимоотношения, должно создать в организме наиболее рациональные общественно-рефлекторные сочетания (социально-биологический тейлоризм) и сведет к нулю все травматизирующие биохимические факторы.

Борьба за здоровье превращается, таким образом, в борьбу за социализм. Истинный медик, не желающий пребывать в позиции квалифицированного ветеринара, должен стремиться приспособить человеческие организмы к совершающемуся на наших глазах социалистическому перевороту (воспитать систему революционных рефлексов) и обязан ускорить темп развития революционного процесса самым энергичным личным участием в широко сейчас развернувшейся борьбе за социально-биологический идеал общежития.

2) Педагогика (социологика), педология.

При современном состоянии науки о ребенке («педология») педагог не может вместе с тем не быть биологом. Этим педагог недалеко ушел от медика, и все, что сказано о втором, адресуется также и первому.

«Чувства», «воображение», «ассоциации», «внимание», «память» и прочие «психизмы», над чем будто бы «совершенно специально», в отличие от «физиста»-медика, работает педагог, нельзя отрывать от прочих проявлений организма, и рассматривать содержание этих процессов возможно лишь с точки зрения всего организма в целом — в его диалектическом единстве. Так, «внимание» выражает собою целевое устремление всего организма, где наиболее и первично заинтересованными являются самые разнообразные телесные функции и где психическое внимание является лишь частью общего процесса сосредоточения. То же относится к «воле», «памяти» и пр.

Нет и не может быть отдельных психологической педагогики и физиологической педагогики, как не может быть раздельных педагогической психологии и педагогической физиологии. Имеется лишь единое социально-биологическое, психофизиологическое учение о ребенке, органически объединяющее и теорию, и практику воспитания и дающее так называемый педологический материал.

Таким образом, педагог, будто бы работающий только над психикой, и врач, работающий будто бы лишь над «физикой», ничем фактически и не отличаются друг от друга, кроме, кстати, очень пока неудачного технического разделения областей своей деятельности: педагог направляет свои усилия главным образом на воспитуемую и перевоспитуемую часть органических функций (на условные рефлексы и на психические процессы), врач же кроме этого берет под свое влияние весь организм в целом. Но в общем, понятно, поля их активности, ввиду отсутствия четкой межи, непрерывно вторгаются одно в другое: это и законно, и в высокой степени целесообразно.

Итак, сфера педагога — это психика, а в области физиологии — главным образом условные рефлексы. Условные же рефлексы в современном, жестоко дифференцированном обществе — это, как мы видели, главным образом рефлексы социальные. Над социальными же условными рефлексами сидит добрую половину своей работы и медик. Поскольку оба они одинаково заняты общественной частью органических функций, поскольку они заменяют, направляют общественную установку организма, это в одинаковой мере делает их общественными воспитателями, «педагогами», «психотерапевтами» или, вернее, социологами (общественными воспитателями). Не меньше половины современной медицины и добрых семь восьмых всей современной «педагогики» — не что иное, как социагогика. Что такое социагогика?

Социагогика организма сводится к вызыванию последовательных и глубоких изменений во всей его общественно-рефлекторной и общественно-психической установке, т. е. и во всех его рефлексах и психических процессах без исключения, так как все они пронизаны общественными элементами. Воспитание «взглядов», «чувствований», «знаний», «влечений» — все это лишь частичное и неправильное выражение одной общей мысли о воспитании организма, воспитании личности в целом, во всех ее функциях, установках и целеустремлениях, и на первом плане — в социальной их части: воспитание определенных знаний, чувствований и т. д. одновременно и неотрывно является воспитанием определенного социального типа дыхания, пищеварения и пр. «Взгляды», «чувства» и пр., — воспитание их, — ни теоретически, ни практически не отделимы от биологических моментов: диалектический монизм.

Однако воспитывать рефлекторную систему, как и психические установки, можно исключительно вызыванием в них новых целевых тяготений, что является лишь результатом «неудовлетворения» организма его текущей установкой, в сравнении с намечающейся, — результатом естественно или экспериментально вызванного состояния неравновесия организма. Предварительно должно быть создано у организма состояние «отягощенности» прежней целевой установкой, состояние колебания этой установки и потребность изменить последнюю.

Нейтральные раздражения, не изменяющие состояния организма в сторону большей его устойчивости, не вызывают глубоких движений ни в его рефлекторной сети, ни в психических процессах. Пищеварение, как и мышление, в одинаковой мере требует живого «аппетита», целеустремления со стороны организма; только «аппетит» — целевой процесс во всех его видах — вызывает и целевые двигательные проявления, и целевые психические акты.

Поэтому вся сущность воспитания заключается в способах вызывания у организма живого и длительного стремления к изменению своей предыдущей установки, притом в определенную сторону, — ту, куда это нужно воспитателю. Воспитатель обязан четко и всесторонне знать, какие элементы «аппетита», какое питание целеустремлений заключаются для данного организма в той новой ориентации, к которой он последнего увлекает. Умелое комбинирование этих целевых элементов и составляет основное содержание воспитания.

Однако добрых три четверти современных общественных установок, в связи с хаотической структурой капиталистического человечества, представляют собою систему социофобий, т. е. ловкого уклонения организма от полноценных общественных действий. Поэтому воспитание в организме нужной твердой общественной равнодействующей в подавляющей своей части является ожесточенной, то скрытой, то явной, борьбой между воспитателем и воспитанником.

В этой борьбе, да и во всей своей социагогической деятельности, воспитатель должен быть вооружен далеко не одним только отчетливым знанием конечной цели воспитания и «аппетитных» элементов этой цели; надо всегда помнить, что только тогда сумеет он искусно комбинировать эти элементы, когда они окажутся чрезвычайно заманчивыми и для его собственного бытия. Воспитатель должен соблазнять, увлекать воспитываемый организм заманчивым содержанием собственного примера, иначе все попытки привести в движение рефлекторный и психический аппарат воспитанника будут бесплодны.

Но как это сделать? Как обнаружить и создать соответствие между истинными социальными нуждами воспитанников и социальной установкой самого педагога? К счастью, история это делает без нас.

Психофизиологический аппарат подавляющей массы современных воспитателей, не являющихся эксплутаторами чужого труда, находится в непрерывном и непродуктивном колебании в связи с бессистемно, хаотически падающими за него грубыми раздражениями капиталистического общества. Организм стремится эти свои общественно-рефлекторные и психические группировки заменить более плодотворными, использующими с наибольшей целесообразностью все способы борьбы человечества с природой.

Обобществление способов борьбы (орудий производства) и плановое хозяйство, вслед за пролетариатом, становятся все более влиятельной целевой установкой и для подавляющего большинства современных воспитателей. Наличность этой установки внутри себя пока еще не всеми воспитателями уловлена (временная «политическая незрелость»), но она развивается неуклонно, и «социагогический пресс» революции поможет скорому выявлению ее в полной мере.

Поскольку основной общественной установкой самих воспитателей, как оказывается, постепенно является установка на социализм, постольку главные общественные их проявления неуклонно, все более настойчиво устремляются в сторону борьбы за социализм и приспособления всего своего психофизиологического аппарата к совершающемуся на наших глазах социалистическому перевороту. Это начинает делаться основной, наиболее привлекательной частью воспитательского бытия и неминуемо станет источником неиссякаемых целевых соблазнов и подражания для воспитываемых организмов, в массе своей терпящих те же, если не большие, неудобства от буржуазной психофизиологической системы.

Особенно легко начинают поддаваться социалистическому воспитанию организмы из тех общественных групп, которые испытывают наибольшее количество тягот от буржуазно-общественных раздражений — пролетариат, беднейшее крестьянство, т. е. подавляющая масса человечества. На них и должно быть направлено главное внимание социалистических воспитателей, так как они представляют собой наиболее благодарный, наиболее «легко соблазняемый» материал для последовательной и глубокой социалистической целевой установки.

Образцом подобной целевой установки является сейчас рабочий класс, социально и биологически связанный коллективным трудом и общими мытарствами в единое революционное целое. Основная установка человеческих организмов в будущем обществе вырастет из типа тех отношений, какие создаются в рабочем классе, откуда воспитателю и придется черпать главный источник своих социагогических методов. Показательными и «заражающими» воспитанниками у него явятся в первую очередь те же рабочие; они же, социально-биологически наиболее типичные, в сильной степени будут воспитателями и для самого социагога.

Таким образом, планомерное и всестороннее воспитание человека возможно в наше время лишь как воспитание социалиста, т. е. активного борца за социализм. Иного вида плодотворной социально-биологической установки не существует. Социализм и социалисты нужны не потому, что они «духовно», этически лучше, а потому, что сейчас они являются единственной и неизбежной социально-биологической необходимостью, вырастающей из всех основ современного бытия человека.

Поэтому социагогика (педагогика, психотерапия) не должна и не может быть аполитичной. Истинный социагог, т. е. воспитатель, а не граммофон, — всегда политик. Воспитание общественных рефлексов и общественной психики является воспитанием общественной линии поведения организма в целом, т. е. воспитание не может не быть политическим.

Педагогика (социагогика) никогда и не была аполитичной, так как, работая над психикой и общественными рефлексами, она всегда прививала, вольно или невольно, ту или иную общественную, т. е. политическую линию в соответствии с руководившими ею интересами господствовавшего общественного класса (в капиталистическом обществе линию единоличного хищничества во всех его формах: экономической, философской и пр.). Сейчас положение изменилось «лишь» в том отношении, что подобной общественной линией, в силу социально-биологической необходимости, должна быть линия революционного социализма, линия боевой коллективной спайки трудовых масс.

Вся современная революция является для миллионных масс человеческих организмов мощным социагогическим аппаратом, создающим совершенно новые общественно-рефлекторные и социально-психические комбинации, и потому необходимо, чтобы к этому стихийному влиянию революции немедленно присоединилась твердая и планомерная социализирующая работа революционного социагога.

Все виды «культурной» деятельности (искусство, наука, журналистика и пр.) являются прямой или косвенной разновидностью той же социагогики и подчиняются одинаковым с нею социальным и биологическим законам. Поэтому все соображения о сущности и задачах социагогики в равной мере относятся и к ним. Это и есть синтез педагогики и педологии.

IV. Индивидуализм или коллективизм? [142]

Вся старая педагогика и педология были сплошным торжеством индивидуалистического воспитания. Если кое-когда и начиналась робкая речь о том, что ребенок есть часть коллектива и что надо его воспитывать коллективистически, этот коллективизм в педагогике и педологии обычно так старательно урезывался и выхолащивался, так напряженно защищалась свобода, почти неограниченность индивидуальных устремлений, так боялась старая педагогическая система слишком больших посягательств общества по отношению к индивидууму, что от коллективизма оставались в итоге «рожки да ножки».

Пожалуй, до более четких коллективистических определений педагогики и доходили отдельные учения (Платон, иезуиты, сейчас — Дьюи), но этот коллективизм отличался таким грубым классовым содержанием, так твердо (хотя бы иногда и ханжески) защищались в нем коллективные интересы одного, притом господствующего и воинствующего класса, противопоставленные интересам остальной трудовой массы (Платон и рабство; иезуитская мораль и «малые сии»; «междуклассовая всепримиряющая демократия» у Дьюи), что природа этого коллективизма, то боевого — для господствующего класса, то пассивного — для покорных масс, была в достаточной степени чужда, вернее, глубоко враждебна общечеловеческим задачам воспитания.

Классовое строение общества, необходимость экономически подчинять и подчиняться логически должны были развивать либо хищнический индивидуализм экономической конкуренции, либо коллективизм самозащиты господствующих, либо дряблую религиозную «соборность» массовой покорности Господу Богу для вящего упрощения эксплуатации этой богоодурманенной массы. О действительно всечеловеческом коллективизме, не урезанном и не обеспложенном, материалистическом, смелом коллективизме могла твердо заговорить лишь педагогика и педология пролетариата, — класса, не нуждающегося в эксплуатации и отдающего судьбы человечества в руки всего человечества, вырвав предварительно власть у отдельного класса. Марксистская педагогика и марксистская педология — это революционный, истинно коллективистический взрыв буржуазной, т. е. индивидуалистической либо «будто бы коллективистической», педагогики.

Взрыв ли? Так ли уж не коллективистична современная педагогика? Ведь ряд педолого-педагогических учений столько внимания уделяет социальным навыкам и чувствованиям. Неужели не найдется в этих учениях ценного ядра для пролетарского его использования?

Исторических предпосылок для создания таких элементов в старой педагогике мы не видим. Поскольку господствующую педагогику строил господствующий класс, вкладывавший в нее всю свою идеологию и использовавший воспитание как лучший метод для укрепления своего господства, очевидно, материалистическая общечеловечность ему не была по пути. Пролетариату же, лишь начинающему вооружаться для кровавого последнего боя с эксплуататорами, было не до педагогики. Надо сначала убить зверя, и лишь потом пойдет речь об его использовании.

Нарождается в боевых схватках наука революционного маневрирования, наука об использовании профсоюзных дивизий, детвору же стихия классовой войны взрослых воспитывает глубже и ярче любой педагогической системы. Да и к чему была бы нужна еще не победившему пролетариату готовая педагогическая система, если самое строение буржуазного общества является непреодолимым препятствием для осуществления хотя бы минимальнейших революционно-воспитательских чаяний? Не была нужна, значит, не могла и народиться.

Пролетарской, марксистской, коллективистической педагогики еще нет. Создать ее в странах эксплуатации пока было не для чего и некому. Начальные шаги к этому мы видим лишь в первой республике победившего пролетариата — в СССР.

Чтобы не быть голословными, всмотримся внимательнее в истинное существо современных педолого-педагогических систем. Не в слова, а в дела их, не в пожелания, а в методику, не в педагогическую философию, а в дидактику. Классовое общество, в руководящих его слоях, отличается таким пышным расцветом ханжества, что ни единому красивому словечку их хитросплетенных сладковатых теорий ни на грош верить нельзя. Надо проследить до конца, до обнаженного претворения этих словечек в реальную жизнь. Какова же она?

Для анализа нам нет особой нужды останавливаться на каком-либо «философски-всеобъемлющем» педагогическом учении, так как за громоздкой грудой слов и пожеланий там подчас и днем с огнем не найдешь конкретной, деловой методики, а в ней-то вся педолого-педагогическая суть и заключается. Вопрос обстоит гораздо проще.

Вся современная педагогика, во всяком случае, все «уважающие себя» педолого-педагогические течения, претендуют на научность. Наука — это, вместе с тем, эксперимент, опыт. Научной педагогикой может быть лишь такая система, которая твердо опирается на эксперимент. Так обстоит со всякой истинной наукой, так должно обстоять и с педагогикой, если она хочет быть научной. Никакие философские, теоретические обоснования педагогических идеалов и методов не смеют входить в воспитательную практику, если они не опираются на опытные данные, на систематизированный, строго учтенный естественный и лабораторный эксперимент.

Этот жестокий, но, конечно, вполне правильный лозунг вызвал в последние десятилетия необычайное развитие самых разнообразных экспериментальных дисциплин, «прочно подпирающих» собою всю современную педагогику: экспериментальная психология, экспериментальная педагогика, экспериментальная дидактика. Ни одна серьезная педагогическая теория, ни одна прилично поставленная школа не смеют игнорировать «глубоко убедительные», а потому директивные соображения, порождаемые этими экспериментальными дисциплинами.

Каковы же современные экспериментально-педагогические директивы и каким методом прорабатывались они в процессе опытного их рождения?

Недаром марксизм учит: «Покажи мне свой метод, и я узнаю, чего ты хочешь». Сам марксизм первично ценен именно стальной объективно-научной логикой своего диалектического метода, который неизбежно, если правильно им пользоваться, приводит к вполне определенным и уже непреодолимым выводам. Тем и ценны выводы марксизма, что они вытекают из неумолимой логики единственного истинно-научного метода.

Над каким же материалом работает и творит воспитательские заповеди современный «научно-педагогический» эксперимент? Вся современная экспериментальная педагогика (экспериментальная психология, дидактика) изучала и изучает изолированного человеческого детеныша как обособленную, самодовлеющую единицу, — так, и только так! Вся «блестящая» аппаратура современного научно-психологического эксперимента служит лишь более резкой индивидуалистической изоляции объекта производящегося опыта.

Если и проделываются иногда опыты над коллективом, группой детей (массовые диктовки и пр.), осуществляется это не для того, чтобы уяснить законы коллективистическою взаимодействия детей и коллективистического претворения индивидуальной психики, но исключительно с целью технического удобства: «познакомиться сразу с сорока детьми выгоднее, чем с каждым в отдельности, порознь». И материал такого массового опыта изучается в том же индивидуалистическом направлении: сорок детей рассматриваются не как коллектив, качественно собою изменяющий индивидуальное содержание каждого ребенка, а как механическое соединение сорока обособленных индивидуумчиков; какими они были наедине с собою, такими же, без изменения, остались они для экспериментатора и в группе.

Отсюда же и «гениальные откровения» современной экспериментальной педагогики и педологии: «под влиянием такого-то экспериментального фактора внимание, память и пр. у ребенка изменяются так-то»; «чтобы улучшить внимание, память и пр. у ребенка, надо материалы ему передавать так-то, надо зрение, слух его и пр. поставить в такие-то технические условия» и т. д. до бесконечности.

При всем внешнем правдоподобии этих соображений в них имеется «один» лишь дефект: ребенок изучается и истолковывается таким, каким он появился перед критическим оком мудрого экспериментатора, притом изучается изолированным от коллектива, который, понятно, глубоко его преображает, т. е. ребенок берется в опыте таким, каким он, конечно, никогда в жизни не бывает.

Это бы еще с полгоря. Но хуже всего то, что в современной экспериментальной педагогике нет и намека на такую методику коллективистического эксперимента (не механическо-коллективистического, а органически-коллективистического), которая действительно помогала бы ознакомлению с теми глубокими эволюциями, какие претерпевает детская психофизиология в коллективе. Нет, — значит, не было в ней и нужды!

Вся дидактика знаменитого Э. Меймана, эксперименты Вундта, работы наших русских авторов — Нечаева, Россолимо («Психологические профили») — резко выделяют этого изолированного, условно одичавшего (так было угодно экспериментаторам) ребенка и на нем строят свою воспитательную методику.

Возьмем хотя бы зрение и слух, являющиеся основным резервуаром для питания школьного внимания. Кроме «отчетливых слов учителя», «наглядности при проведении урока», «хорошего освещения, акустики класса, пересаживания близоруких и тугоухих учеников на передние парты» при хилом учете некоторых возрастных особенностей детей, ничего сверх сего многомудрый современный педолого-педагогический эксперимент не придумал.

Учли ли при этом, что зрение и слух ребенка, питающиеся социальными, коллективистическими впечатлениями, обостряются и развиваются глубже, резче, организованнее в сравнении с тем темпом и качеством их работы, какие присущи изолированному ребенку (изолирован ли он в одной семье, или социально не понят в школе, — безразлично)? Поведала ли дидактика, что хорошо и тонко дифференцированные зрение и слух ребенка, воспитанного в условиях умелого регулирования коллективистического детского бытия, грубо тускнеют и притупляются, если ребенок попадает в лапы индивидуалистического коновала?

Эксперимент для коллективистической педагогики не дал ничего, и коллективистическая педагогика, если она где робко и реализуется, проводится ощупью, по наитию ищущего воспитателя, без малейшего намека на научный компас. Так называемая научная педагогика, т. е. все современные педолого-педагогические учения, претендующие на научность и подкрепляемые «научно организованным экспериментом», ни единого камня не вложили в еще не начатую постройку здания коллективистической педагогики.

Современная экспериментальная педагогика — от начала и до конца педагогика индивидуалистическая [145]См. примечание выше.

.

Да и какой иной могла она быть сотни лет — в обществе индивидуальной конкуренции — до Октября? Чему еще могла служить буржуазная педагогика, помимо упрочения принципа частной собственности и воспитания одичавшего, изолированного человеческого индивидуума? Хотя бы это было вопреки объективным, исторически неизбежным тяготениям широких трудовых масс.

Как же обстоит на самом деле с нашим ребенком? Чем действительно питается его воображение, память, внимание, и каковы закономерности в его психолого-педагогической эволюции?

С тех пор как ребенок превращается из объекта исключительного грубо-физиологического на него воздействия (кормление, питание и пр.) в объект педагогического влияния, т. е. уже во вторую четверть первого года своего бытия, он представляет из себя существо социальное, часть коллектива, взаимоотношения с которым определяют отныне в большей степени и его настоящее состояние, и его дальнейшие эволюции.

Дело уже не в одном лишь вкусе и количестве преподносимой ему пищи, но и в том, кто его кормит — мать, няня (рефлекс социального контакта, коллективистический рефлекс), и как его это лицо кормит (молча, беседуя, улыбаясь, нахмурясь и т. д.). Тяготение к пище становится уже сложным навыком (сочетательным рефлексом), сосредоточивающим в себе не только биологическую потребность в еде, но и стремление к определенным социальным, социально-контактным раздражениям, связанным с актом еды.

Во вторую половину первого года (иногда уже и во вторую четверть) ребенок часто отказывается от еды, если ему дают ее не те и не так, как он привык, несмотря на обычный состав и запах подносимой пищи. Также начинает обстоять и с другими основными биологическими функциями. Одного утомления или наступления соответствующего, законного для сна времени уже делается недостаточно для появления сна: требуются еще дополнительные социальные процедуры — прощальные поцелуи, баюкающая песня, укачивание и прочий, чаще всего неуловимый по своей утонченности фонд социальных раздражителей сна и т. д. и т. д.

Если ждать ходьбы или речи ребенка до той поры, пока в нем проснется «исконно биологический, самодовлеющий инстинкт ходьбы и речи», мы этим нанесем тяжкий ущерб естественному развитию человеческого детеныша, в результате длительного наследственного опыта бессознательно ждущего соответствующих социальных раздражителей этих функций: понуждения, примера, ласки, педагогической тренировки и пр. Недаром «чудом» маленькие дети, долго не заговаривавшие или не ходившие, попадая в условия соответствующего социального раздражения, оказываются значительно менее биологически отставшими, чем это предполагалось прежде (см. примеры у Килькпатрика, С. Холла и др.).

Все биологические функции ребенка (движение, дыхание, сосуды) развиваются глубже и крепче в процессе игры, играет же он охотнее и многообразнее, если налицо активные социальные стимулы: товарищи, подражание, соревнование, речевые, мимические раздражения и пр.

Социальное содержание детского психизма гораздо богаче, чем об этом мы, грубым наблюдением снаружи, судим. Материал, данный нам психотерапевтами по ранней детской «сексуальности», расшифрованный как следует, в конце концов оказывается фактически сложнейшим социальным наслоением на детской психофизиологии, вернее — сплошной социальной прослойкой детской психофизиологии, проникающей во все закоулки биологических функций ребенка. Если З. Фрейд утверждал, что ребенок начинает свою сексуальную жизнь гораздо раньше, чем нам это кажется, чуть ли не с момента рождения, — правы будем, конечно, мы, находя не сексуальные, но социальные элементы в самых первичных биологических выявлениях детей.

В дальнейшем биологическое развертывание ребенка неотделимо от коллектива, определяясь последним не в меньшей, если не в большей степени, чем внутрибиологическими своими тяготениями.

Потребность есть превращается в потребность есть при определенной социальной обстановке, близ родителей или товарищей, после игры или книги, в состоянии большего или меньшего удовлетворения своим социальным бытием. Понижение тонуса последнего влечет за собою слишком часто и расстройство аппетита, вплоть до резкого падения силы биологического тяготения к пище.

Переезд в иную социальную обстановку (от семьи к чужим или наоборот) может резко изменить всю зафиксировавшуюся систему пищеварительных рефлексов в положительную и в отрицательную сторону, так же как рефлекс сна и пр., несмотря на зачастую резкое несоответствие между реакцией и непосредственным биологическим содержанием новой среды (вкусная пища — аппетита же нет; тишина — сна нет, и наоборот). Ясно, что источник реакции — преимущественно в социальном, социально-контактном содержании этой новой среды: новые лица, новые отношения, ласка, дружба, игра и т. д.

Гибкость двигательной мускулатуры развертывается не только побуждениями костно-мышечных устремлений, но и, чем дальше, тем больше, социальными приманками, интересное зрелище, приятные люди, соревнование, пример. Нет этих социальных стимулов, — и здоровый ребенок с биологически прочной костно-мышечной системой может месяцами оставаться вялым, тугоподвижным, без тяготения к длительным и сложным двигательным актам.

Очевидно, эта вялая или, наоборот, энергичная социально-двигательная установка отражается самым глубоким образом не только на костно-мышечной системе, непосредственно ведающей движением, но и на всем физиологическом аппарате в целом, поскольку дыхание, пищеварение, кровообращение в значительной степени определяются суммой и качеством крупных общедвигательных проявлений организма. И обратно, социальные (социогенные, социально-контактные) нарушения пищеварения (см. выше), дыхания и пр. в свою очередь отражаются на соответствующих функциях двигательного аппарата.

Без товарищей, в одиночестве — вялое, замедленное дыхание; оживление социальных впечатлений — развернутое и более интенсивное дыхание; частые страхи общества — судорожные задержки, перерывы дыхательного процесса. При длительной повторяемости подобных явлений создается определенная система дыхательных навыков, социально-дыхательных рефлексов, могущая быть причиной или серьезным поводом для сложных дыхательных расстройств: знаем же мы о влиянии социальных неудач (любовных, экономических, травмы честолюбия) на развитие туберкулезного процесса.

Создается непрерывный социально-физиологический кругооборот, из которого организм подрастающего человека не только не освобождается в дальнейшем ни на миг, но под все более крепнущую социальную власть которого он попадает глубже и глубже. Человеческая психофизиология оказывается, таким образом, до мелочей, насквозь пронизана рефлексами, установками по линии социальною контакта, — при которых организм функционирует не как индивидуум, а как неотрывная органическая часть коллектива, вне которого немыслимо ни одно движение тела, ни одна хотя бы самая интимная функция.

Исследователь человеческий организм вне его социальной установки, вне его коллективистического бытия — все равно, что изучать дыхательную способность легких в безвоздушном пространстве. Именно последним и занимается, как мы видели, вся современная экспериментальная педагогика.

Итак, ребенок приходит в школу, т. е. в обстановку организованного воспитания, в достаточной степени коллективизированным.

Если «социальной начинкой» пропитаны даже и непосредственные, грубо биологические его функции, очевидно, что та область, которая интересует педагогику больше всего, — воображение, внимание, память, комбинаторная способность, — область, коренящаяся целиком в социальных впечатлениях, в социальном опыте человека, — подвержена власти социальной, коллективистической диктатуры в исключительной степени.

Если ребенок дышит, ест, спит, движется и выполняет все прочие так называемые элементарные биологические функции в прочном соответствии с социальным его окружением, очевидно, что тем более внимание, память, фантазию свою (т. е. более сложные, более молодые и социальные, по преимуществу, свои функции) он сосредоточивает ярче, гибче и упорнее в том направлении, в котором коллективистических устремлений и благ для него окажется больше всего.

Добрых три четверти так называемых детских психопатий, связанных с грубым функциональным нарушением внимания и памяти, частые психические потускнения, даже временные психические (истерические) выпадения и пр. у детей порождаются недостаточным насыщением социально истосковавшегося ребенка соответствующими его потребностям коллективистическими впечатлениями.

Хорошее товарищеское общение детей, благодарная коллективистическая почва для возбуждения, пробуждения и развития присущих им врожденных свойств, педагогическое умение регулировать коллективистические соотношения по линии наиболее творческого взаимодействия всех человечков, в коллектив входящих, радикальнейшим образом могут перестроить всю систему психолого-педагогических навыков ребенка, сбросив в болото трагикомической нелепицы квазинаучную, индивидуально-педагогическую экспериментальную брехню современной дидактики.

«Психологический профиль», старательно выведенный внимательным экспериментатором, под влиянием умелых коллективистически-педагогических маневрирований вдруг резко меняет свой «нос», «лоб» и прочие «профилевые» качества, незыблемо установленные «наукой».

Итак, кто прав? Индивидуалистическое ли воспитание, опирающееся на современную «экспериментальную» педагогику (психологию, дидактику), так старательно изучаемую бедным, наивным современным учителем, или коллективистическая педагогика, опирающаяся на непреложную социально-биологическую, коллективистическую реальность?

В кратком очерке мы не могли, конечно, коснуться социального, коллективистического содержания половых переживаний и их возможных творческих влияний на педагогический процесс; не могли точно так же проделать хотя бы краткий анализ ряда социальных причин, питающих педагогические отклонения подавляющих масс современной детворы; ни слова не сказано здесь о классовых элементах детского и вообще человеческого коллективизма. Подробнее и дальше об этом — в другом месте.

V. Коллективизм как психофизиологический фактор [151]

Ребенок вырастает не как индивидуум, а как социальная, коллективистическая частичка. Все биологические функции человека — не только психические процессы, но и дыхание, пищеварение, кровообращение — полностью связаны с коллективистическим бытием, неся на себе неизгладимые, не прекращающие своего усугубляющегося влияния до самой смерти организма, черты непосредственного социального, коллективистического окружения. Трещины, разрыв в этой социальной, коллективистической спайке вызывают не только психические колебания, но и нарушение всех функций.

И есть, и дышать, и спать человеку хочется и можется по-иному, если изменить элементы его коллективистического бытия. Колебающиеся, ущербленные элементы коллективистической установки человека уродуют его аппетит и пищеварение, дезорганизуют его сон, искажают и парализуют его способности к организованным движениям, нарушают темп и силу дыхательных процессов.

Вездесущий и многоликий «психоневроз», на добрую половину обгладывающий все биологические богатства человеческого организма, искажающий все его функции, представляет собою лишь серию благоприобретенных нарушений коллективистической установки: нерациональный коллективистический условный рефлекс, нерациональные условные рефлексы социального контакта.

Устранение психоневроза — «психотерапия» — это коллективистическая вправка организма, внедрение его в такие условия коллективистического бытия, при которых не будет данных для социально-биологической дезорганизации.

В итоге анализа психотерапевтических школ мы имеем установленными: а) стройную, планомерную систему психоневроза, связанную с глубоким нарушением всех биологических функций (психоневроз как организованная система социально-биологического бытия организма); б) глубокое обособление, путем психоневроза, организма от общества (социофобия); в) использование больным его психоневроза в интересах самоудовлетворения и в целях победы над общественной средой или обхода последней (психоневроз как социально-биологическая стратегия); г) самовнушения и эффект внушения в связи с этим представляют собою вторичные явления в результате стратегического избрания больным той или иной социальной тактики (внушаемость как уступка — вымогательство); д) психоневроз возникает за счет социально неиспользованного энергического фонда организма (паразитарный активизм); е) психотерапия — ознакомление с мотивами и методами обособления больного от общества, развязывание жизненно необходимых, но заторможенных его процессов и перекройка всей линии его биологических исканий по пути здоровой их связи с общественной средой (психотерапия — социоортопедия, социагогика).

Тем самым психонервоз — это не элементарная дезорганизация социальной установки организма, но он представляет собою своеобразную активную борьбу организма за сохранение этой установки. Поэтому психотерапия сводится к длительной и настойчивой борьбе, — то явной, то тонко замаскированной, то сознательной, то «подсознательной», — борьба больного с врачом (вся активирующая психотерапия).

В этой борьбе все господствующие сейчас психотерапевтические средства (косвенное и прямое внушение, психоаналитические расшифровки, переносы исканий больного от общественной среды на личность врача (Uebertragung), непосредственная психоортопедия больного) покоятся на личных контактах психоневротика с врачом, на доверии или недоверии первого ко второму, на личных уступках — тяжбах, на субъективных свойствах лечащего и пр.

Часто это приводит к хронической утонченной войне между обоими (летучесть лечебного эффекта, психоаналитическая «жвачка», обострение сопротивлений, усиление внушаемости и пр.), к углублению замаскированных методов невротической борьбы, к привычке жить в социально-искусственной, экзотической (так называемой психотерапевтической) атмосфере, что лишь хронифицирует психоневроз, а не устраняет его.

Лишь живое, непосредственное общение с коллективом, дающее возможность для больного социально-действенных (а не замкнуто-самодовлеющих — «abreagierung») разрядов, побуждает психоневротика к последовательной серии ауто-аналитических и деловых усилий. Ограничение же психотерапии «личным» анализом больного и личным воздействием на него неминуемо приводит к психотерапевтической наркомании, к «влюбленности» в лечение или врача.

Психоневротика следует непрерывно держать в живой цепи активных социальных контактов, пронизанных здоровым действенным содержанием, сильным и требовательным, ставящим психоневротика и группы психоневротиков в положение абсолютной социальной невыгодности их болезни. Гибко содействуя маневрированию больного в коллективе и умело организуя пути маневрирования всего коллектива в целом, мы уничтожаем в больном необходимость «прятаться» от общества в болезнь, вернее, делаем для него невозможной, нелепой, убыточной эту игру в индивидуалистические фикции, в психоневрические прятки.

Психоневроз — сеть вполне излечимых нарушений организма в области его коллективного бытия. Психотерапия — планомерное, путем коллективистического маневрирования, внедрение больного в такую систему коллективного бытия, которая делает невозможной его социальную обособленность и социально-биологическую дезорганизацию.

VI. Психоневрологический оптимизм и Октябрьская революция

С точки зрения старой психоневрологии всякая революция представляет собою явление социально-болезненное, возникающее из коллективных нервно-психических потрясений (голод, ужасы и истощения войны и т. д.), развертывающееся за счет больного или «низменного» нервно-психического материала («психопатические вожди» и «грубая стадность» масс, «вульгарное» подражание и заражение, «разгул зверских инстинктов», «развал морали» и т. д.) и влекущее к длительной нервно-психической дезорганизации как общества в целом, так и отдельных индивидуумов (массовые послереволюционные психоневропатии, половая вакханалия эпохи реакции, несколько выродившихся послереволюционных поколений и т. д.). Так пишут авторы: Ковалевский, Тард, Сигеле, Лебоп, Сорокин, отчасти, до 1920 года, Бехтерев и др.

На самом же деле истинная революция («не бунт») возникает в результате ожесточенной борьбы нарастающих здоровых общественных производительных сил с отжившими внешними формами, мешающими их развитию. Исторически побежденной оказывается общественная группа, благодаря развитию производительных сил теряющая свое положительное значение, производственно становящаяся все менее нужной для общества, а потому и нервно-психически вырождающаяся; заболевающая при этом благодаря своему господствующему положению явлениями паразитизма со всеми его многообразными последствиями: глубокие общие психоневропатии эпохи аристократического упадка, половые извращения, художественно-научная фантастика, утонченнейший мистицизм и пр. Таковы — дворянство перед буржуазными революциями, сейчас буржуазия перед пролетарской революцией.

Победитель — новый класс, производительно более соответствующий возрастающим требованиям развивающегося общества, накопивший под экономическим и политическим прессом старого строя огромную потенциальную нервно-психическую энергию, напряженно искавшую должного выхода и бурно прорвавшуюся, как только производительные силы рождали острый революционный процесс. «Революционные ужасы» — либо естественные проявления естественной жестокой борьбы (большая их часть), либо временный побочный результат прорвавшегося избытка эмоционального напряжения, хронически затормаживаемого до революции и вначале получившего нерациональное направление.

Победа революции, начало организованного производственного использования ее результатов, ликвидирует оба эти вида «революционных ужасов» вместе с побочной им психоневропатической накипью. В результате победы здорового производственного, т. е. в итоге и нервно-психического общественного начала над больным нервно-психические жертвы революции окупаются во сто крат ее созидательными результатами.

Русская Октябрьская революция вполне ясным уже для нас победоносным своим течением твердо обосновала перед наукой не только полезное производственное свое значение, но и свои здоровые нервно-психические элементы, несмотря на огромные жертвы, которых она потребовала и, быть может, потребует в дальнейшем.

Колоссальный фонд нового нервно-психического социального здоровья неуклонно вырастает на наших глазах, и сумма нервно-психических революционных приобретений в исторической перспективе уже сейчас, несомненно, начинает превосходить революционные потери.

Из объектов государства подлинные народные массы впервые сделались его субъектами; взамен сметенной ничтожной холеной кучки — у власти в подавляющем большинстве выходцы из здоровых трудовых слоев. Хозяйственная, политическая, интеллектуальная инициатива пускает все более глубокие, массовые, народные корни. Общественный кругозор нарастает с чрезвычайной, в сравнении с былым периодом, быстротой. Любознательность, впервые осуществляемый порыв рабоче-крестьянской молодежи к учению вносит совершенно новое, свеже-здоровое начало в хрупкую нервно-психическую атмосферу дореволюционной интеллигентщины.

Революция начала расшатывать корни упадочного мистицизма народных масс (мистицизм — всегда психопатологический фактор); развернулась необъятная ширь для педагогических возможностей и психоневрологической предупредительной борьбы. Ближайший исторический период будет характеризоваться неуклонным нарастанием этого вновь появившегося здорового нервно-психического фонда и постепенным рассасыванием болезненных издержек революции.

Задача современной психоневрологии в отношении к протекающей революции — не только подсчет ранений революции и предупреждение по отношению к продолжающимся ее потрясениям, но и трезвый, объективный, всесторонний учет ее огромного оздоровляющего содержания и изучение методов рационального использования новых творческих сил, впервые вызванных революцией к жизни, изучение вполне новых, невиданных еще в истории социальных влияний на новое нервно-психическое бытие. Специальное изучение психофизиологии рабочих и крестьянских масс, особенно рабоче-крестьянской молодежи, над которой висит бессмысленное проклятие теории о «медленном росте» мозговой культуры, о «наследственности» культуры, т. е. фактически об исключительном на нее праве буржуазии. Изучение методов использования наших новых общественных взаимоотношений как психолечебного (сублимирующего) и педагогического фактора. Пересмотр психопатологии в свете новых общественных отношений. Разрешение по-новому, в новых условиях перестраивающегося общества, проблемы сексуальности. Построение новых, применительно к новым возможностям, психоневрологических предпосылок для педагогической методики и т. д. и т. д.

Российская психоневрология должна наконец заговорить на языке пролетарской революции.

VII. Детские «психопатии» и педология [156]

В Советском Союзе вполне своевременно и правильно поставлен вопрос о необходимости марксистского подхода к вопросам детской психопатологии. Конечно, ученые теоретики и практики этой области резко опротестуют и уже опротестовали подобную точку зрения. Психопатологическая медицина и медицинская педагогика буржуазного общества, не имея в условиях классовой борьбы сил и прав внедриться в подоплеку этой на 9/10 социальной проблемы, застыли на стадии научного созерцания и варились в собственном соку маленьких лечебно-педагогических подходцев.

Практика рождает теорию, а не наоборот, и буржуазная практика, создавшая со свойственной ей жестокостью массовые детские психопатии, с не меньшей последовательностью скупилась на организацию мер для их предупреждения и уничтожения, так как подобные меры, расшифрованные до конца, неминуемо подкопались бы под самые основы классового строя.

Детская психопатологическая практика развивалась либо как тощее государственное призрение заболевших детей бедноты, либо как дорогостоящие частно-лечебные попытки перевоспитания психопатических детей богатых семей. Ни буржуазному государству, ни богатым буржуазным семьям не было смысла рубить сук, за который они держались, и воз детской психопатологии силой исторической необходимости застрял по существу на том же месте, с которого он впервые попытался сдвинуться.

Выяснены наследственные, анатомические, химические поводы и симптомные проявления психопатий, но не изучены их социальные, грубо классовые первоисточники. Нет, следовательно, и методики радикальной с ними борьбы.

На самом же деле детские психопатии первым долгом представляют собою глубоко социальные, если можно так выразиться, сверхсоциальные болезни, более непосредственной и грубой социогенной природы, чем прочие социальные болезни, вроде туберкулеза и сифилиса, например. Туберкулез, сифилис являются главным образом результатом социально-физического нагнетания [158]Социальная среда проявляет себя в двух направлениях: социально-физические элементы среды (здания, воздух населенных пунктов, канализация, пища и пр.) и социально-контактные элементы среды (контакт — связь): непосредственные взаимоотношения людей — экономические, бытовые и пр. (см. выше).

(голод, грязь, скверное жилище, скученность и пр.) и лишь отчасти порождаются социально-контактными условиями (гигиеническое невежество и пр.).

Детские же психопатии, помимо очевидных, тех же и той же, даже большей, силы причин первого порядка, представляют собою, однако, в основном своем существе грубейшие, непосредственные нарушения именно в области второго социального фактора, в области социально-контактной установки больного, в области взаимоотношений его с другими людьми.

Детские психопатии — это раньше всего асоциальные и антисоциальные проявления ребенка.

«Ты ломишься в открытые двери, — скажут автору, — о социальном моменте в детских психопатиях давно и настойчиво твердили многие педопсихопатологи, стряхнувшие с себя прах голых антропологических уклонов». Однако о каких социальных факторах могли говорить и фактически говорили «внеклассовые» представители буржуазной педопсихопатологии?

Что могла буржуазная, государственная детская психопатология, или ветвь ее — наука о психопатиях детей обеспеченных семей, уловить и распознать в сложном содержании этой психопатической асоциальности, парасоциальности, антисоциальности со столь резко их характеризующими интеллектуальными, этическими волевыми нарушениями?

Ведь с точки зрения буржуазного понимания задач общежития, правил «этики», всякое уклонение от буржуазного правопорядка является либо преступлением, либо сумасшествием. Недаром и до сих пор все социальные революции строгому оку психоневрологии представляются либо массовым сумасшествием, либо массовым гипнозом, проводимым сумасшедшими и преступными вождями.

Между тем здоровый, творческий протест против гнилого социального строя в условиях невозможности борьбы поневоле превращается либо в «преступление» (уголовное, «политическое»), либо в психопатию, при которой существующая активность обращается не вовне, а на психофизиологический аппарат самого протестанта, создавая в нем нерациональные возбуждения, «психические настроения».

Совершенно очевидно, что в свете начавшейся социалистической переплавки общества необходимо радикально пересмотреть и социальный багаж детских психопатий, т. е. добрых три четверти всего их клинико-педагогического содержания. Уклонения от «социальной, этической нормы» можно изучать лишь после определения самого понятия этой нормы, — неограниченно же господствующие в современной педопсихопатологии принципы буржуазной этики для педагогики советских республик, конечно, неприемлемы.

Первым долгом необходимо отказаться от тускло-статических, скептических подходов буржуазной психопатологии к вопросу о гибкости и изменчивости детского психизма.

Этому ученому статизму имеются, конечно, исторические причины. «Незыблемость существующего строя» и «ничтожные» влияния его на революционизацию нового опыта, нового сознания, нового организма — ведь все это факты, «наукой непреложно установленные». «Где уж тут говорить о гибком динамизме детской психики? Ребенок развивается в обреченных рамках врожденной конституции, врожденных болезненных наклонностей». «Он психопат» не потому главным образом, что среда его сломала или смяла, но потому, что обладает психопатическим диатезом (складом): эпилептическая психика, схизофреническая, циклотимическая, просто дебильная психика, дегенеративные дети, психоневротики, — какими только казнящими эпитетами не награждают «психопатических» детей. К сожалению, не только эпитетами, но и фатально из них вытекающими скудоумными, убийственными педагогическими рецептами.

Нечего греха таить, — да и психопатологи в своем интимном кругу друг от друга и не таят этот смертный свой грех, — в современных психиатрических классификациях господствует сейчас такой разгул натянутых схематизаций, так тщатся психиатры, не имея в своих руках той твердой экспериментальной, лабораторной базы, какая существует в прочих областях медицины, придать хотя бы внешнюю наукообразность этой пока еще на три четверти чисто эмпирической области, что с практическими выводами современной психиатрии надо обращаться сугубо осторожно.

Столько «циркулярных» теряли свои «циклы» под влиянием внешних условий, столько схизофреников не только не продолжали своего распада, но и реставрировали былые свои потери, что от диагностической психопатологической обреченности приходится не отказываться разве только в очень уж грубых случаях. Да и грубые, явные, отчетливо-специальные формы психопатий, как мы сплошь и рядом убеждаемся, при иных социальных и педагогических условиях подлежали бы совсем иному темпу, иной глубине в своем развитии.

Если мы не имеем в самой психологии отчетливых рубрик для классификации психических процессов, если материалистически-монистическая диалектическая психология лишь сейчас, да и то только чуть-чуть, начинает завоевывать себе место в науке, — тщания «прикладной психологии» — психопатологии, психиатрии на жесткие классификационные нормы являются, конечно, теоретически неоправданными и практически непродуктивными потугами.

Поэтому пусть не пугают нас страшные психиатрические эпитеты, особенно в применении к детям, биологическая гибкость которых и психическая перевоспитуемость открывают фактически во много раз более оптимистические возможности, чем скудно нам предоставляемые жестокосердой психиатрией.

Нет смысла углубляться в дебри большей частью придуманных педопсихопатологических классификаций, — надо брать детские психопатии такими, какие они бывают в непосредственной реальности.

Рассмотрим сначала «этические нарушения» психопатических детей, этот ужасный бич современной семьи и школы, этот, пожалуй, клинический стержень всей детской психопатологии. Каковы источники детских моральных нестроений?

Если исключить сравнительно небольшую группу дебиликов, обладающих врожденной общепсихической недостаточностью, хилым душевным фондом, не позволяющим им охватить и впитать более или менее сложные понятия и навыки (какие бы то ни было, в том числе и этические), — остальные аморальные и дисморальные проявления относятся, в подавляющем их большинстве, к случаям неудовлетворительной социальной организации детского энергетического богатства, к ошибкам прямого и косвенного воспитания.

Не надо преувеличивать фатальное значение грубых, специальных форм психопатий в подобных «этических» изъянах. Даже хроническое эпилептическое отравление психики, даже средние стадии схизофренического процесса, поскольку нет еще явлений грубого слабоумия, распада, не так уж непроницаемы для нормализирующих этических воздействий, если умело адресовать последние тонко уловленным основным комплексам данной детской психики.

Что же касается остальных психопатических категорий — так называемые детские психоневрозы, дегенеративная психика, циклотимия, циклоиды, схизоиды, — здесь нет никаких оснований говорить о врожденной или органической этической недостаточности.

После хорошей расшифровки детской личности оказывается, что у нее имеется своя собственная этика, подчас очень глубокая, стойкая, но давшая «болезненные проявления» только потому, что она не совпадает с этикой, царящей в общественной группе, окружающей ребенка.

«Этические нормы на языке бытовой практики» представляют собою конкретные указания о методах социального приспособления организма. В результате своеобразного сочетания социальных обстоятельств линия социального приспособления того или иного ребенка может уклониться от господствующей «этической равнодействующей».

Что это не только не органический дефект, но зачастую в подобном этическом обособлении заключается глубокое творческое содержание, убедительно подтверждается узко структурным анализом этики в ее психофизиологическом содержании.

Этические указания, в результате решающих — социальных, классовых влияний, складываются, в связи с этим влияниями, в каждом организме из его воспитанных социально-биологических влечений и навыков. «Этика» — фокус, формула, экстракт социально-биологических удобств организма, это — социальная проекция его интересов и влечений. «Этика», не окрашенная в тона наиболее жгучих интересов личности, мертва. Там, где имеются организованные, жгучие, социально-биологические интересы, всегда налицо и соответствующая «этика», хотя бы поверхностному наблюдателю проявления ее и казались бы хаотическими, «бессознательными», «не этичными».

Имеются ли подобные интересы у подавляющего большинства психопатических детей? Где и в чем содержание этих интересов?

«Не может быть организованной этики у психопатических детей, — утверждают психопатологические скептики, — так как нет у них организованных интересов, стойко оформленных влечений, без чего не может ведь строиться и миросозерцание». «У психопатических детей сломано внимание, а без внимания нет и устойчивых интересов, не может быть и этики».

Сейчас, после психотерапевтических исследований, мы довольно хорошо знаем структуру так называемого подсознательного, и потому о «сломанном» или целом внимании надо говорить с чрезвычайной осторожностью.

Под вниманием вовсе не следует понимать одно лишь то внимание, которое мы можем усмотреть в сознательном напряжении человека («сознательное, волевое внимание») или предполагать в его неосознанной части психики («бессознательное, естественное внимание»). Отсутствие явного внимания, раздробление внимания сплошь и рядом оказывается гигантским подсознательным его сосредоточением с резко выраженным целевым устремлением, с богатейшим, непрерывающимся фондом организованных внутренних и внешних впечатлений, с гибкой и быстрой внутрисочетательной работой.

Нет у человека внимания к тому, к чему мы хотели бы его привлечь, но имеется у него свое внимание, питающееся особыми, быть может, непонятными и чуждыми нам, быть может, и ему не совсем ясными, но все же глубокими и сочными влечениями. Имеется особое внимание, имеется, значит, и своя «этика».

После психоаналитического внедрения в душевный аппарат (не узко фрейдовского, но и его предшественников, и независимых от него современников: Жанэ, Пренс, рефлексологии) на «невнимательность» человека, в том числе и ребенка, надо ссылаться пореже. Внимание — функция избирательная, и дети, не приняв или извратив впечатление, полученное от Петрова, великолепно его усвоют и переработают в передаче Иванова, если комплексное содержание последнего родственно детям и если оно им умело использовано.

Детская невнимательность, а отсюда и детское безволие, отсюда и этический хаос детей, и вся гамма прочих психопатических деталей (плохое функционирование памяти, больная фантазия, колебания настроений, патологические влечения), если, повторяем, исключить грубые формы дебильности и зрелые виды специальных психозов, в конечном счете оказываются систематизированной, вполне организованной установкой детей на иной, особый тип вполне оформленных интересов и желаний, резко отличных от тех, которые старательно внедряют в детский мозг семья и педагоги.

Иная установка интересов, иные цели — отсюда и другой уклон работы памяти, другая пища для воображения, отсюда и бесплодность педагогических усилий заставить память работать в направлении школьных и семейных притязаний. Следовательно, память, воображение, внимание, «воля» вовсе не бездействуют в подобных случаях, — они работают подчас весьма настойчиво, интенсивно и планомерно, но в ином, чуждом воспитателю направлении.

Пожалуй, и в этой внутренней работе наблюдаются серьезные колебания, однако они большей частью являются лишь результатом настойчивого, насильственного давления педагогов, которые никак не мирятся с таким от себя отчуждением, и если не могут добиться своей цели, то стараются разрушить хотя бы ту цель, которой домогается ребенок: «лежит собака на сене, сама не ест, но и других не пускает». Кто в подобной позиции оказывается дефективным, — ребенок ли, воспитатель ли, — в этом еще надо внимательно разобраться.

Каковы наиболее характерные, наиболее клинически неприятные психопатические проявления детей?

Дети «лгут, воруют, бродяжничают, буйствуют, ленятся, онанируют, то тоскуют, то возбуждены, странно себя ведут, фантазируют, мстительны, неустойчивы в своих желаниях, то дичатся, то образуют преступные группы» и т. д. и т. д. Если откинуть, повторяем, меньшинство этих проявлений, питающихся первично грубыми внутренне-биологическими колебаниями, остальные приходятся на долю организованной системы социально-контактных реакций ребенка.

Ложь, буйство и прочие симптомы — это его организованная система соотношений с социальной средой, такая же законная серия социальных условных рефлексов, социальных устремлений, какая у другого может выразиться в виде правдивости и благонравия. Прав или неправ ребенок, нормален он или болен, организуя, взращивая эту неприятную серию рефлексов взамен обычных, здоровых? По-видимому, настолько же неправ, насколько неправ будет Иванов, стреляя в Петрова, если тот покушается его убить, обретаясь притом в здравом уме и твердой памяти.

Болезненные симптомы ребенка в таких случаях — планомерная его самозащита от непрерывных воспитательских, прямых и косвенных, покушений на его основные биологические свойства. Ребенок — реалист, коллективист, активист. Ребячий коллектив — особое сообщество с специфическими законами, не похожими на царящие в сообществе взрослых Усвоили ли эти аксиомы семья, школа, питают ли отдельных детей и детские коллективы должной социально-биологической пищей?

Ответ мы знаем. Странно, что при подобных обстоятельствах не все дети превращаются в психопатов. Лучшие ли остаются здоровыми, «этичными», сильными? Если считать лучшим того, кто оказывается наиболее спокойным, устойчивым и приспособленным к условиям буржуазного строя, пожалуй, тогда «лучшие» не заболевают. Но лучшие ли они в свете революционной, социалистической педагогики?

Что такое ложь как форма социальной реакции? Ложь есть проявление невозможности согласиться с определенными требованиями социальной среды при недоступности методов прямой борьбы. Ложь есть хитрая вылазка, заменяющая прямую борьбу. Когда мощный родительский или воспитательский авторитет организованно посягает на непонятое социально-биологическое святая святых слабого ребенка, что кроме лжи можно получить в ответ? Кроме лжи или беспорядочного буйства.

Буйство ребенка (кроме, повторяем, токсицированной агрессивности: эпилептической и пр.) — агрессивный его протест против покушения на его естественную активность либо замена организованных форм детской активности, сдавленных воспитательской опекой, хаотическими ее проявлениями: «гони активность в дверь, она влетит в окно», — к сожалению, иногда и разбив горшки с цветами на окне.

Непоседливость, бродяжничество детей — это, с одной стороны, здоровая, естественная возрастная их особенность (романтика переходного возраста), с другой стороны, — это «сублимация», действенное превращение юных половых влечений, замена онанизма и первичной влюбленности страстью к передвижениям, приключениям, социальным авантюрам. Если бы не путаться этих проявлений, а умело их использовать, даже на них наталкивать, преждевременная и изуродованная эротика не отнимала бы столько жертв у культуры, как это происходит сейчас. Ответственной, боевой этике подобных бродячих групп могла бы с большим успехом подражать и наша так называемая здоровая «этика».

Онанизм, преждевременная сексуальность детей — результат социального тормоза, накладываемого современной семьей, школой и кастрированной буржуазной общественностью на естественный процесс социальной сублимации первичной детской эротики. Не получая социального оттока, сексуальность обращается внутрь, вызывая преждевременные половые физиовлечения [161]См. нашу книгу «Половое воспитание».

. При подобных непрерывных конфликтах возможно ли здоровое «прилежание» ребенка, благонравное содержание его «фантастических» устремлений, мыслима ли устойчивость его настроений, внутренний, вполне законный источник колебания которых большей частью остается непонятным и чуждым для взрослых?

Что речь здесь не может идти о внутрихимических или анатомических корнях этих колебаний и странных выходок, лучшим доказательством является глубокая и длительная метаморфоза, постигающая ребенка, как только он организованно водворяется в соответствующую его наклонностям обстановку, причем оказывается (урок для скептиков), что наклонности эти приобретают в подобной обстановке вполне здоровое содержание.

Конечно, не так легко создать нужную обстановку и вжить в нее ребенка, процесс настойчивой дезорганизации которого развивался в течение ряда лет. Однако теоретически это вполне возможно, так как серия детских психопатий в подавляющей их части представляет собою систему благоприобретенного опыта систему так называемых условных рефлексов: условных, т. е. при соответствующих контрвоздействиях устранимых.

Какая общественная группа выделяет чаще всего детские психопатии?

а) Господствующие классы, теряющие свое производительное значение и оставляющие в паразитическом состоянии большую часть нервно-психической энергии своих сочленов; дальнейшее историческое прогнивание класса углубляет и делает неизлечимыми его психопатические проявления.

б) Господствующие эксплуататорские классы, лишь вступающие в первичную полосу своего господства, не сформировавшие еще устойчивую классовую культуру и благодаря быстрому темпу своего социального созревания не успевающие дать части своего подрастающего поколения выработаться в зрелых и здоровых хищников; дальнейшее упрочение класса уменьшает этот психопатический фонд, вплоть, однако, до перехода класса в состояние, указанное выше (см. «а»).

в) Промежуточные классы (мелкая буржуазия) в момент колебания устойчивости их положения (деклассирование); после пролетаризации их и развития революционной борьбы детские психопатии в них уменьшаются (кроме психопатий, обусловленных грубо биологическими дефектами: голодом, алкоголем и пр.).

г) Эксплуатируемые классы в предреволюционный их период. При развитии же впоследствии организованной революционной борьбы заторможенная детская активность пролетарских масс находит себе широкий коллективистический выход и, кроме случаев грубо биологического вырождения, дает богатейший резервуар для героических, боевых революционных кадров.

Каков же должен быть подход социалистической педагогики к той подавляющей части детских психопатий, которая является результатом грубой социальной задержки здоровых детских влечений?

1) Ориентироваться прежде всего на те детские массы, которые являются выходцами из трудовых слоев; паразитирующие же психопатии либо ликвидируются в Советской Республике, в которой нет нетрудящихся, либо безвозвратно погибнут; 2) оптимистически пересмотреть существующий состав психопатической детворы с точки зрения социалистического подхода к ее «этике» и «странностям»; 3) сделать центром тяжести перевоспитания психопатической детворы развитие у нее организованных коллективистических, активистических и конкретных навыков, связав их влечения с ярко творческими, широко общественными интересами; 4) сосредоточить на перевоспитуемой психопатической детворе как на социально особо чуткой и многообещающей максимум педагого-политического внимания; 5) ликвидировать паническое отношение к этой чрезвычайно ценной части психопатической детворы, умелыми и осторожными приемами все чаще связывая ее активность с жизнью нормальной детской школы, взаимно пропитывая эти две категории детей наиболее ценными у каждой из них свойствами и навыками.

VIII. Искусство и педагогика (сравнительный психофизиологический анализ)

В данном очерке мы не будем повторять избитых мест о практической необходимости художественного элемента в общем воспитании и о желательности включения педагогической струи во всякую художественную работу. Родство обеих отраслей далеко не исчерпывается этим единством их деловых целей. Оно лежит гораздо глубже, — в самом аппарате художественного и педагогического творчества, в тех психических процессах, которые развертываются внутри художника и педагога, когда они творят.

Понятие художественного «вдохновения», художественной «интуиции», «таинственные дебри бессознательного», — все эти устаревшие жупелы до сих пор сбивают с толку массу легковерных потребителей искусства, извращая представление о происхождении его и вместе с тем уродуя естественное отношение к нему, искажая самый процесс восприятия искусства массой. Налет сверхреальности, чудесности тесно прилип к художественной работе, и оторвать его не так легко, тем более, что это обстоятельство чрезвычайно выгодно как руководившим до сих пор на земле общественным классам, дирижировавшим искусством в согласии со своими целями, так и самим художникам. Дело обстоит проще.

Основные элементы процесса художественного творения ничем, кроме количественной напряженности, не отличаются от любого другого самого простого психического акта. Всякий толчок в душевном аппарате человека, мельчайший сдвиг в цепи мыслей, чувствований и т. д. есть акт общественного приспособления личности, проявление общественной ее борьбы за самосохранение. Лишь состояние общественного неудобства вызывает изменение в душевном аппарате. Абсолютное благополучие погрузило бы его в глубокий сон. Источник всякого движения «души», от ничтожнейшей мысли и до гениальнейшего открытия, — один и тот же.

Однако психические процессы, от мельчайших до самых сложных, независимо от единства их происхождения, приходится все же делить на две основные группы: 1) остающиеся в самом душевном аппарате человека для «внутреннего их использования»; 2) адресующиеся вовне, в окружающую общественную среду для оказания отпора тем ее притязаниям, которые именно внешнего отпора и требуют.

Вторая группа душевных процессов, активно направленная на окружающее общество, изменяющая в нем соотношения на пользу автору, именно и представляет собою так называемые акты воспитания в узком, субъективном охвате этого понятия. Всякий психический акт, адресованный вовне, есть действие, стремящееся изменить окружающую среду в пользу собственника этого акта, перевоспитать среду, — иными словами, является действием воспитательным. Самодовлеющего психического процесса, выпячивающегося вовне, но не имеющего будто бы цели «перевоспитать общество», нет!

Всякая высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания среды изменить ее в сторону наибольшего их удобства.

Отношение между мыслителем, поэтом и пр. с окружающим обществом — отношение педагога к ребенку, судьи к преступнику (или обратно), «пастыря к пастве». Чем больше напряженности в этом чувстве неудобства и чем, в то же время, сложнее душевный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее делаются его «педагогические» порывы, тем с большей энергией проталкиваются они вовне.

Творчество художественное или иное, не прорывающееся наружу, к обществу, и остающееся в пределах грез, фантазий своего хозяина, не смеет претендовать на звание творчества. Оно является импотентным вожделением, беззубой злобой, дряблым опусканием рук в момент необходимости борьбы. Борьба же есть действие вовне, путем ли зафиксированного художественного образа, морального проявления, твердой действенной мысли, — безразлично.

Творец — всегда из породы недовольных, но он же всегда воспитатель, как бы ни отрицал наличность у себя воспитательских намерений. При богатстве фантазии он мог бы спокойно насыщаться своими образами и порывами, сохраняя их в своем душевном аппарате, — без реализации вовне в форме ли картины, романа, моральной проповеди, философского открытия. Именно порыв творения наружу, непреодолимость этого тяготения обнажает глубокую общественно-воспитательскую их основу. Художник — всегда воспитатель.

Но воспитатель всегда ли является художником? Не будем говорить о педагогах-граммофонах, так же, как выше не касались мы художественной халтуры. Педагог же в истинном смысле, т. е. воспитатель, — всегда художник. В самом деле, чем будто бы отличаются эти две разновидности воспитательского творчества? Художник творит, как говорят, главным образом чувством, педагог — рассудком.

Так ли? Истинное художественное творчество, если аналитически его расшифровать, содержит в себе чудовищной силы рассудочные, критические элементы, без которых творчество в искусстве немыслимо, превращается в кустарщину или бред. Педагогический же процесс, являющийся актом самого живого, самого непосредственного общения человека с человеком или целой группой людей, может ли исчерпываться одним лишь рассудочным элементом?

Что бы ни преподавать, что бы ни вносить нового в сознание воспитуемых, надо связать этот материал с предшествующим их опытом, с их чувствованиями, навыками, иначе внедряемое пройдет мимо их внимания, не «аперцепируется». Но для подобных зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между воспитателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, понятиях.

Воспитание — процесс взаимного непрерывного приспособления обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действующей стороной является то руководитель, то руководимые. Педагогический процесс — это действенная общественная жизнь, это смена встречных боевых переживаний, это напряженная борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет собой небольшую часть своей школьной группы (зачастую он и совсем одинок).

Все свои личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо воли, он непрерывно использует в этой атмосфере напряженной общественной борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь его личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться и вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательских уроков — это все та же цепь художественного творчества, которую мы обрисовали только что в области так называемого искусства.

Педагог, воспитатель не может не быть «художником». «Чистый» объективизм педагога — гиль. Рассудочный воспитатель никого не воспитает.

Интимно-внутреннее, идейно-производственное единство искусства и педагогики несомненно.

А. Б. ЗАЛКИНД

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

ОТ АВТОРА

В основу книги положен цикл лекций, прочитанных автором в 1926 году на центральных педологических курсах при Наркомпросе. Материал же самих лекций накоплялся, начиная с 1919 г., и постепенно опубликовывался в ряде докладов среди широких педагогических и врачебно-педологических кругов.

Впервые автору пришлось широко поставить этот наиболее сложный вопрос педагогики на городской конференции работников просвещения в Москве в 1921 году. После более глубокой теоретической и практической проработки проблемы в Институте коммунистического воспитания накопленный материал был опубликован в 1923 г. в докладе на конференции опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Тесная связь с рядом практических учреждений Соцвоса обогатила автора непосредственно-методическими указаниями применительно к советским условиям, и в 1924 г. на Московской конференции работников детдомов наш доклад о половом воспитании пытался дать основные вехи по работе в этой области. Этот же материал был вслед затем опубликован в серии лекций, прочитанных автором на Ленинградской педагогической конференции. В расширенном виде он был дан в пленарном докладе на Всесоюзном съезде по охране несовершеннолетних, на курсах Цутранпроса, на инспекторских курсах Наркомпроса.

Наряду с работой в области так называемого нормального детства, по заданию Наркомпроса проблема полового воспитания была нами проработана также в практике трудного и психопатического детства. Итоги работы были опубликованы в докладе на пленуме II Всесоюзного съезда СПОН. Подкрепленные дополнительными методически-практическими данными, соображения наши были сообщены в 1926 г. на Всероссийской конференции СПОН и, в дальнейшей детализации, на Областном северо-западном съезде СПОН — в Ленинграде в 1927 г. Параллельно этому материал о половом воспитании трудных детей зачитывался в виде цикла лекций на центральных курсах работников СПОН в 1925 и 1927 гг. и на центральных курсах инспекторов Наркомпроса.

Особое, специальное внимание автора было уделено вопросу о месте полового воспитания в пионерской работе. Проработанный практический материал по этому вопросу был сообщен в лекциях на московских губкурсах пионерработников в 1925 г. и, в дальнейшей детализации, на центральных пионер-курсах в 1927 г.

Врачебно-педологическая сторона нашего научно-методического материала, помимо ряда научных конференций, была опубликована в докладах на пленумах II Всесоюзного съезда Наркомздрава по охране здоровья детей и II Всесоюзного врачебно-сексологического съезда (1925 т.) в Харькове.

Таким образом, материал, предлагаемый в книге, касается всех секторов полового воспитания (нормальное детство, пионерработа, трудное детство) предварительно профильтрован через разнообразные и широкие круги работников педагогики и педологии, причем профильтрирован не только в теоретической, но и в практической его части, так как лег на протяжении ряда лет в основу широкой практической работы по половому воспитанию. Благодаря связи пишущего с местами, опыт практических работников в этой области был внимательно учтен, и в методические указания внесены дополнения, уточнения, а иногда и изменения.

Очевидно, назрела возможность литературного объединения всего этого до сих пор разрозненного материала. Предлагаемая книга, составленная по предложению Отдела подготовки персонала Наркомпроса, является такой первой попыткой литературного синтеза, проделанной автором за минувшие годы работы в области полового воспитания. В книге, конечно, серьезно учтены и все критические замечания, адресованные нашим прежним, разрозненным литературным выступлениям по половому вопросу. Более специальные разделы полового воспитания прорабатываются автором особо, в отдельных брошюрах («половой вопрос и пионерработа», «половой вопрос и комсомол»).

А.З.

Январь 1928 года.

I. Место полового воспитания в общей педагогической системе

«Ни программы ГУСа, ни общие учебно-методические указания не дают нам вех, как проводить половое воспитание», — пишет нам один из провинциальных корреспондентов. «Между тем чрезвычайно часто именно половой вопрос оказывается камнем преткновения для осуществления самых лучших педагогических заданий». «Как связать половое воспитание со всей учебно-воспитательной работой?» Это массовый крик работников социального воспитания.

«Как нам быть со школьным флиртом, с детским кокетством, с влюбчивостью ребят, с онанизмом их, с порнографией, с вопросами на половые темы и т. д.» — таков вопль многих сотен записок и писем, адресованных нам педагогами.

«Каково место врача в области полового воспитания, каковы его права и обязанности в этой ответственнейшей части педологии?» — спрашивают нас более вдумчивые педагоги, и спрашивают не без основания, так как далеко не всегда и далеко не все врачи знают свое действительное место в области полового воспитания. Они часто либо недоучитывают свою роль, либо чрезмерно высоко ее оценивают, а потому не доиспользуют те богатейшие ценности, которые могут быть реализованы в этой области самим педагогом.

«В какой мере можем мы опираться на западные методические указания по половому воспитанию? Достаточно ли приемлемы эти методы с общественной, советской точки зрения?» — полные здорового скептицизма, спрашивают нас наиболее квалифицированные, наиболее идейно зрелые советские педагоги. Попыткой ответа на эти первоочередные вопросы является все нижеследующее.

Основные принципы, характеризующие место полового воспитании в общей системе советской педагогики, понимаются нами следующим образом:

а) Нет особого, специального полового воспитания, оторванного от обычной учебной и воспитательной работы.

б) Нет ни одного момента учебно-воспитательной работы, где бы не включался в той или иной степени элемент полового воспитания.

в) Нет ни одного возраста детства, где в той или иной степени не учитывался бы среди других факторов воспитания также и половой фактор.

На основе этих принципов и строится вся сложная, многообразная система так называемого полового воспитания.

II. Общие научно-биологические предпосылки полового воспитания

А. Начатки половой жизни появляются с раннего детства

Педологические исследования последних десятилетий неопровержимо установили, что предвестники половой жизни появляются у ребенка задолго до того периода, когда он уже вполне созревает в половом отношении. Буржуазное общественное мнение встретило это открытие со злобой, считая, что те, кто находят уже у детей зародыш половой жизни, позорят детство. Ханжеская причина этой злобы ясна: половое влечение представлялось «чистой совести» буржуазии грехом, падением, и естественно, что «чистое детство» должно было быть свободным от этого «греха». Пролетарская мысль не считает сексуальность грехом, и ханжеские «страхи» нам не свойственны, — вот почему советские педологи, невзирая на разногласия в ряде других вопросов, не постеснялись единодушно признать этот несомненный научный факт.

Ряд педологов отмечает у детей ранний онанизм, ранний интерес к половым органам, к вопросам размножения, раннюю влюбчивость, но эти явления представляют уже болезненные отклонения от нормы. Между тем как у совершенно здоровых детей мы можем отметить ряд признаков иного, совершенно нормального, массового характера, без всяких болезненных примесей (об этих признаках ниже).

Теоретически ранние корни детской сексуальности вполне объяснимы. Такая древняя функция, как функция полового размножения, накопляет свои элементы в организме задолго до половой зрелости. Половая зрелость не возникает внезапно, а представляет собою результат длительного, глубокого, последовательного созревания полового рефлекса, начальные частицы которого тем самым отмечаются уже в раннем детстве, в первые же его месяцы. Конечно, эти начальные частицы полового чувства качественно не похожи на дальнейшее, уже созревшее содержание половой жизни, — вот почему ряд ученых долго отказывались признать их за признаки, связанные потом с сексуальностью, объясняя их происхождение другими источниками. Чрезвычайно повинен в этом длительном научном конфликте, в длительном непризнании зачатков ранней сексуальности сам проф. З. Фрейд, впервые открывший начальные этапы сексуальности, но чрезмерным преувеличением в их оценке оттолкнувший от себя подавляющую часть критически мыслящих ученых. Лишь в последние годы благодаря рефлексологическому подходу удалось отфильтровать здоровую часть открытого Фрейдом материала и отмести ту их часть, которая ни теоретически, ни практически не имеет под собой основания. Ниже (в главах III и IV) мы детально остановимся на конкретных признаках, в которых проявляются эти ранние элементы грядущей половой жизни человека.

Б. Половые проявления чрезвычайно сложны и связаны со всеми процессами организма

Организм человека является наиболее сложным животным организмом и тем самым наиболее сложными оказываются половые его проявления. Учения о рефлексах и о железах внутренней секреции доказали, что так называемые непосредственные половые проявления современного человека обрастают чрезвычайно сложными наслоениями и образуют сложный, своеобразный «сгусток» (комплекс явлений), в котором зачастую нет возможности отличить половой материал от внеполового.

На половой рефлекс наслаиваются материалы из социальной жизни, из творческих процессов, из нравственных установок и т. д. Обратно, половое тоже властно вмешивается во все эти, казалось бы, посторонние ему области человеческой жизни, пропитывая их своим содержанием и влиянием. Пример: человек влюблен в женщину, нравящуюся ему по наружности, но чуждую ему по идейно-моральному содержанию; он преодолевает в себе эту любовь, — социальное вмешалось в половое и подчинило его себе. Другой пример: любовь к женщине окрылила человека, вдохнула животворящую струю в его общественные, творческие стремления, и деятельность его благодаря удачной любви чрезвычайно обогатилась. Таких примеров сложных связей полового фактора с другими областями человеческой психофизиологии чрезвычайно много.

Причиной этой сложности полового рефлекса является в значительной степени также и особая, многообразная роль половой железы. Половая железа помимо непосредственного обслуживания полового акта и чувственного содержания, связанного с самим половым актом, имеет, кроме того, и другие не менее важные функции. Она снабжает головной мозг химическими возбудителями (гормоны), чрезвычайно способствующими творческой работе мозга. Она энергично заботится о качественном усилении обмена веществ, совершающегося в организме. Она поддерживает в упругом состоянии мышцы, делая их способными к более продуктивной и длительной работе и т. д. и т. д.

В частности, в переходном возрасте, когда половая железа уже в зрелом состоянии, отвлечение ее химических продуктов от половой жизни в сторону мозга имеет огромное педагогическое значение. Естественно, что при этой сложности функций половой железы она оказывается тесно переплетенной в своей работе с работой всех прочих желез и вообще всех областей организма, чем и объясняется чрезвычайная сложность половой жизни у человека.

Второй из основных причин сложности человеческой сексуальности является наличие у человека богато развитой мозговой коры. Чем богаче мозговая кора у животного, тем сложнее связи между различными частями тела, тем теснее переплетаются самые, казалось бы, отдаленные друг от друга и чуждые друг другу функции.

Человек обладает мозговой корой исключительного качества, исключительной сложности (по сравнению с другими животными), и это тонкое переплетение физиологических функций оказывается у него, конечно, особенно влиятельным именно в области половой жизни. Мозговая кора может получить приказ от половой железы распространить ее влияние на любую из других желез, на любой участок тела вообще, и, обратно, мозговая кора может заставить половую железу служить себе и подведомственным ей сейчас областям. Если работа мозговой коры очень часто направляется половым химизмом, то и обратно, условные рефлексы, работы коры — оказывается тормозом, либо ускорителем, либо доброкачественным реформатором для работы половой железы.

Эта необычайная сложность половой жизни человека должна быть непрерывно учитываема при построении методов полового воспитания.

В. Решающее влияние на развитие половой жизни человека имеет окружающая социальная среда

Половая железа человека и его мозговая кора чрезвычайно чувствительны в отношении к явлениям окружающей среды. У прочих животных наблюдается теснейшая зависимость полового возбуждения от времени года (весенние и летние «стихийные» половые взрывы). Между тем индустриализированный, урбанизированный (живущий в городах) человек оттолкнулся от этих сезонных влияний и подчинил свою сексуальность руководству социальной среды. Этим объясняется, что в разных социальных слоях половая жизнь развертывается по-разному. Наиболее размагниченная и разгульная половая жизнь наблюдается у паразитирующих классов, наиболее сложная и скромная у классов, ведущих энергичную борьбу за свое право на жизнь.

Особенно резко отражаются на развитии половых проявлений отличия семейной и педагогической обстановки. Наиболее плохо педагогически поставленные детские сады и школы дают значительный процент ребят-онанистов, процент, быстро понижающийся при улучшении воспитательной работы в дет-учреждении.

Ожесточенная классовая борьба в современных буржуазных столицах ведет к такому перенапряжению нервной системы, к такой глубокой перестройке чувствований, что один хотя бы Берлин в 1923–24 годах насчитывал около сорока тысяч гомосексуалов, т. е. мужчин, страдающих глубоким половым извращением — половым влечением к мужчине же. Человек, получающий удручившее его известие, испытывает длительное половое торможение, длительное угасание в области своих половых проявлений. Фактов, указывающих на чрезвычайную чуткость человеческой сексуальности к социальным влияниям, так много, что нет возможности наметить вчерне хотя бы основные из них.

Главной причиной этой необычайной социальной чувствительности человеческих, половых проявлений является та исключительная роль, которую играет в физиологии человека его мозговая кора и ее условные рефлексы. Условные рефлексы внедряются во все закоулки физиологических процессов человека, и в одну из первых очередей, в половые его процессы, — сами же они (условные рефлексы) являются продуктом внешних влияний, продуктом внешних раздражителей, идущих по преимуществу из окружающей человека социальной среды.

Это решающее значение социальной среды налагает на педагогику огромную ответственность, так как именно воспитание дает для сексуальности наиболее ранние и наиболее настойчивые толчки, зачастую решающие все дальнейшие судьбы полового развития человека. Теперь становится ясной близорукость, которой страдала старая, узко-медицинская постановка полового воспитания, требовавшая лишь физкультурных, специально-гигиенических и санитарно-просветительных мер и почти не обращавшая внимания на роль педагогики, на роль взращиваемых ею обильных и сложных половых условных рефлексов. Среда, воспитание создают эти условные рефлексы, и никакие физкультурно-гигиенические и узкие просветительные меры сами по себе не перестроят таких рефлексов, пока не будет радикально перестроена воспитавшая их социально-педагогическая среда и воспитательная работа в ней.

Г. В развитии половой жизни человека и во всех его половых проявлениях чрезвычайно серьезную роль играют переключения

В жизни организма происходит непрерывный обмен различных химических элементов и непрерывное перемещение участков мозгового возбуждения. И. П. Павлов в своих работах об условных рефлексах часто упоминает об «очаге оптимального (наибольшего) возбуждения». А. А. Ухтомский специально изучил этот «очаг» и назвал его «доминантой», т. е. господствующим в организме состоянием.

Оказывается, что под влиянием различных раздражителей как из внешней среды, так и изнутри организма, участок наибольшего возбуждения в мозгу постоянно перемещается, а вместе с ним то более, то менее влиятельными делаются те или иные функции организма, зависящие от того или иного мозгового участка. Происходит как бы переключение тока, перевод энергии из одного направления в другое. Включается то один, то другой участок, соответственно потухает участок, потерявший ток.

Эта механика переключений, объясняющаяся, с одной стороны, деятельностью нервной системы (перемещения участков мозгового возбуждения), обусловленная, с другой стороны, функциями желез внутренней секреции (взаимообмен химическими элементами, построение новых химических комбинаций), имеет огромное значение для всех процессов, совершающихся в живом организме, — но особое, совершенно исключительное значение, приобретает она для половой жизни человека.

Половая функция, воспроизводящая все элементы организма в потомстве, обладает особенно чутким сродством со всеми процессами, совершающимися в организме, и этим объясняется взаимная притягательность половой и прочих функций, взаимная их переключаемость.

Человек с его сложной мозговой корой отличается, конечно, этой переключаемостью в совершенно исключительной степени. Фактически, вся его половая эволюция протекает по принципу непрерывного переключения энергии: с полового на другие пути и, обратно, с других путей на половой. Так, ранние детские социальные симпатии могут при неблагоприятных влияниях превратиться в половые симпатии (влюбчивость), и обратно, преждевременная влюбчивость при правильном педагогическом подходе может быть переключена на ценные общественные связи между детьми, — связи, из которых совершенно изымается половой элемент.

Переключения с полового на другие пути и обратно оказываются в педагогической практике решающими. Если дети поставлены в условия, которые тормозят проявления их самодеятельности, исследовательства и т. д., то остающаяся праздной их энергия может (вследствие неиспользования) паразитически переключиться на половые пути, и этим породится раннее развитие и вреднейшее разбухание сексуальности. Наоборот, дети, даже обладающие врожденно чрезмерным половым темпераментом, если рационально направлять их социальную, исследовательскую и прочую творческую активности, переключают избыток своей сексуальности на творческие процессы; этим они не только избегают опасных последствий, связанных с чрезмерной сексуальностью, но вместе с тем используют эту добавочную энергию (в данном случае энергию соков половой железы) в качестве особого, ценного усилителя творческого своего развития.

Такова роль переключений в половой жизни, роль, на которой детально мы остановимся в дальнейшем при указании конкретных методов полового воспитания.

Д. В половой жизни человека чрезвычайно крупную роль играют не только так называемые непосредственно-половые проявления, но и скрытые, как бы замаскированные, процессы, половую природу которых распознать бывает подчас очень трудно

В физиолого-рефлексологических лабораториях проделывается следующий великолепный опыт. Собака, когда ей причиняют сильную боль (электрическим током и т. д.), не только не убегает, не протестует, но наоборот, обнаруживает все признаки удовлетворения. Понять это явление было бы невозможно, если не знать историю его развития. Оказывается путем целой серии длительных опытов собаку «воспитали» таким образом, что боль делалась условным раздражителем для процесса питания, для пищевого рефлекса: собака получала пищу лишь тогда, если перед тем ей преподносилось специальное болевое раздражение. Естественно, что боль, превратившись, таким образом, в возбуждающий сигнал для питания, связавшись с таким огромной жизненной важности процессом, в итоге оказалась лишенной значительной части своего подавляющего, тормозящего влияния. Боль вплелась в пищевой рефлекс, сделалась неотъемлемой, возбуждающей его частью, хотя непосредственного, внутрибиологического соотношении (в массовых, не экспериментальных случаях) между нормальным питанием и болевым раздражением, конечно, нет никакого. Таким образом, пищевой процесс данной собаки состоит как из частей, непосредственно связанных с питанием, так и из элементов, пищевая природа которых может быть распознана лишь после тщательного изучения.

В половой жизни этот сложный клубок явлений неизмеримо глубже и запутаннее, чем в какой бы то ни было иной физиологической области. Все, сказанное выше о сложной динамике человеческой сексуальности, о роли мозговой коры и механики переключений, заставляет чрезвычайно часто задумываться, нет ли в том или ином явлении скрытого полового стержня. Возьмем случаи истязательских драк, которыми иногда занимаются дети. Часто это бывает, конечно, обычным проявлением детской агрессивности, общей их возбудимости, любви к шумной возне и т. д., но иногда, и это не следует забывать, тяга причинять боль другому является признаком особого, своеобразного, замаскированного полового влечения, где половое удовлетворение получается в результате таких истязаний и где, наоборот, без истязаний оно получиться не может (точно так же собаки рефлексологов — одна без болевого раздражения, а другая без сигнальных звонков — не прикасаются к пище, не выделяют слюны и желудочного сока и т. д.).

Нужно отметить, что среди детей-подростков этот своеобразный замаскированный половой уклон встречается далеко не редко, и материалы ряда трудколоний и детдомов (Ленинград, Брянск, Поволжье и др!), доставленные автору, самими педагогами характеризуются как половые, так как рядом с этими данными у тех же детей-истязателей часто воспитатели находили и другие более отчетливые и непосредственные активные половые проявления (порнография, онанизм, и т. д.). Часто именно благодаря особой любви отдельных ребят к истязаниям педагоги наталкивались на первые подозрения по поводу полового неблагополучия у детей, и подозрения эти, как видим, во многом оправдывались.

Таким же образом половой стержень фигурирует нередко и в других проявлениях, казалось бы, никакой связи не имеющих с половой жизнью. В детских взаимных привязанностях, пропитанных особой лирической мечтательностью, скрыта иногда начальная половая влюбчивость (о которой подробнее скажем в следующей главе). Особая тяга детей трогать свои волосы, свою кожу, сосать пальцы и губы скрывает иногда под собой половую основу, о которой и следует в таких случаях подумать вовремя. Многие игры детей тоже могут иметь скрытое половое значение: езда верхом друг на друге, съезжание вниз на столбах, на лестничных перилах и т. д. оказывается иногда, после исследования, вовсе не обычной, безобидной игрой, а косвенным или прямым раздражением половой области, почему и следует всегда внимательно проанализировать все детские игры с точки зрения их действительного содержания.

Наш тезис о наличности косвенных, как бы замаскированных половых проявлений, конечно, ни в коем случае не должен путать педагогов. Далеко не часто встречаются в обычном массовом детстве эти сложные маскировки, и проф. Фрейд, впервые указавший на них, открывший этим совершенно новую главу педологии, виновен в то же время в том, что чрезмерно оценил роль этих маскировок и приписал им чуть ли не все проявления детства. Однако и близорукость в этой области, недоучет половых маскировок еще более опасен, чем сверхоценка их. Вот почему педагог-практик обязан зорко всматриваться в материал детского поведения и тщательно расчленять его в поисках действительной основы. Ниже мы укажем детально, какова методика этого анализа и какие явления следует относить к половым, несмотря на, казалось бы, совсем не половую их видимость.

Итак, для анализа половой жизни человека, в том числе и развивающегося человека-ребенка, мы имеем пять тезисов, характеризующих в основном всю динамику человеческих половых проявлений, и поэтому, лежащих в основе полового воспитания человека. Тезисы эти следующие: 1) начальные элементы будущей половой жизни человека развиваются чрезвычайно рано; 2) половая жизнь человека чрезвычайно сложна, многообразна и охватывает все области человеческой психофизиологии, охватываясь в то же время ими; 3) в половой жизни человека решающую роль играет социальная среда; 4) в половом развитии человека и в его половых проявлениях чрезвычайную роль играет механизм переключений; 5) значительная часть половых проявлений человека имеет скрытый, как бы замаскированный характер.

В общем, весь материал о половой психофизиологии человека может быть влит в эти тезисы, как в каналы, — они могут быть основными вехами для изучения всех явлений в области половой жизни человека. Лишь при наличности этих тезисов делаются нам до конца понятными указанные в первой главе три главные практические предпосылки полового воспитания: 1) половое воспитание проводится через все возрасты; 2) половое воспитание проводится через все области учебно-воспитательной работы; 3) половое воспитание проводится через все области жизни организма.

III. Этапы полового развития растущего человека

Типическая литература по половому воспитанию обычно начинала описывать половое развитие с момента так называемого переходного периода детства, когда половой аппарат почти полностью созревает вместе со своими вторичными признаками и когда фактически мы уже опаздываем с рядом главных предупреждающе-воспитательных мер, если не успели провести их заблаговременно. На самом же деле конкретную половую эволюцию детства надо изучать, конечно, с первых же лет, иначе мы никогда не поймем, почему к переходному возрасту половая жизнь ребенка приобрела уже вполне определенные, притом чрезвычайно сложные формы.

Фрейд и его школа утверждают, что сексуальность ребенка зарождается вместе с ребенком. Слизистые оболочки и кожа ребенка обладают с первых же недель особой чувствительностью, которую Фрейд считает врожденной специально-половой чувствительностью, причем наиболее чувствительные в половом отношении участки детского тела он называет эрогенными зонами.

В первую очередь наиболее серьезное внимание обращает Фрейд на слизистую оболочку губ и прямой кишки, т. е. на детские акты сосания и дефекации.

Так как губы человека в дальнейшем имеют огромное половое значение (в поцелуе и т. д.), поэтому они сексуально возбудимы уже очень рано, тем как бы предуготовляя материал для позднейшего, зрелого полового чувства. Поэтому акт детского сосания содержит в себе, по Фрейду, несомненные половые элементы: ребенок в сосании получает нечто вроде полового удовлетворения.

Такое же половое значение имеет для Фрейда и слизистая оболочка прямой кишки, связанная по местоположению с частями тела, в которых сосредоточен половой аппарат, а потому и отличающаяся ранней повышенной половой чувствительностью. Дети в ранние годы любят, по мнению Фрейда, долго засиживаться на горшочке, они длительно задерживают кал в прямой кишке, чтобы испытать удовольствие от эрогенного полового раздражения слизистой оболочки. Доказательство своей правоты фрейдовская школа находит в том, что дети, бывшие в раннем возрасте особенно резкими «сосунами» и «горшечниками», оказываются в дальнейшем чрезвычайными сексуалистами (любителями поцелуев и т. д.).

В этом вопросе, как и во всей своей теории половой жизни, фрейдизм, по нашему мнению, исходит во многом из ошибочных оснований. Фрейд прав, указывая, что ряд областей тела, обнаруживающих раннюю чувствительность, связывается в дальнейшем с развитием и сгущением половых проявлений. Но это вовсе не значит, что такая чувствительность искони, от рождения ребенка, является специально половой. Вполне законно, что половая функция как очень древняя и имеющая огромное биологическое значение свои начальные элементы развивает в самом раннем детстве. Но именно акт сосания как наиболее близкий к самому могущественному процессу — питанию — может содержать в себе элементы наслаждения, первичное происхождение которого лежит в текущем питании, а вовсе не в грядущей сексуальности. То, что ребенок испытывает удовольствие от сосания даже и после приема пищи, вне связи с едой (сосет губки, пальчики, белье и т. д.) тоже не является возражением против пищевого происхождения этого рефлекса — так же, как и собака рефлексологов машет хвостом, выделяет слюну и т. д. при одном раздражении током, без еды: это условный рефлекс, основным источником которого является пищевой процесс; он воспитался на пищевом рефлексе, хотя бы и вызывался в каждом отдельном случае не непосредственно пищевым раздражителем.

То, что «сосуны» в дальнейшем часто оказываются «сексуалистами», вполне возможно объяснить и без первично-эрогенного значения акта сосания. Половой рефлекс, созревающий в целом позже других рефлексов, черпает для себя материал не только из полового источника, но и из всего прочего психо-физиологического фонда ребенка. Если ребенок привык в течение ряда лет испытывать удовольствие от сосания, естественно, что к периоду, когда созревает половое чувство со всеми его положительными эмоциями, в состав этих удовольствий входит и давний, пищевого происхождения, процесс раздражения губ: не в качестве одной из частей безусловного полового рефлекса, а в качестве пищевого условного рефлекса, в результате длительной «смычки» ставшего половым условным рефлексом.

Нужно отметить также, что губы как элемент половой жизни (в акте любовного поцелуя и т. д.) исторически выделились гораздо позже самого непосредственного полового акта, акта полового сближения, и являются принадлежностью сравнительно давнего исторического периода. Поэтому было бы более чем странно, если бы более молодой биологический навык, исторически более молодая часть половой функции развивались задолго до появления наиболее древней и решающей части. Мозговая кора, правда, дает человеческому организму особое преимущество взращивать ряд молодых навыков с чрезвычайной быстротой, но навыки эти развиваются на основе безусловных, т. е. древних рефлексов, которые появляются до этих навыков, впереди их, — зрелого же безусловного полового рефлекса не существует в первые годы, — следовательно, не может быть и специально-половых условных рефлексов раннего детства.

Точно так же обстоит, очевидно, и с эрогенной чувствительностью прямой кишки. Дети действительно задерживаются иногда на горшочке, долго возятся с актом опорожнения кишечника, но говорит ли это о половом поведении детей? Какие дети засиживаются на горшочке? Дети малоподвижные, обычно долго углубляющиеся в один и тот же несложный акт. Эти же дети могут в другое время подолгу держать перед собой лист бумаги, не внося в него никаких изменений, подолгу болтают палочкой в небольшой лужице перед ними и т. д., одним словом, любят монотонные, малоподвижные, резко ограниченные пространством и материалом процессы. Естественно, что и на горшочке они проявляют черты того же поведения.

Любопытно, что при перемене воспитательного подхода к таким детям, когда их заинтересовывают более разнообразными и подвижными впечатлениями, они часто в основе меняют свою манеру поведения, ликвидируют в том числе и свою симпатию к горшочку, причем эта эволюция идет обычно на пользу ребенку. Если такого правильного педагогического подхода к детям-«горшечникам» нет, ребенок действительно в дальнейшем благодаря длительной задержке кала получает сугубую раздражимость анальной зоны, превращающуюся, в связи с близостью ее к половому аппарату, при дальнейшем развитии в половую раздражимость.

В категории «сосунов» таким же образом оказываются дети, обычно мало тяготеющие к моторным, действенным, исследовательским, коллективным процессам, причем эта слабость тяготений чаще всего бывает результатом неправильного педагогического подхода к детям, отсутствия вокруг ребят интересующих впечатлений и занятий. Очевидно, незанятое, праздное внимание может, между прочим, сосредоточиваться по преимуществу на пищевом процессе и окружающем его удовольствии, смаковать этот процесс и фиксировать отдельные его части (сосание хотя бы) в виде особого прочного рефлекса. Естественно, что эта праздность является в дальнейшем источником самых разнообразных извращенных навыков, в том числе источником чрезмерной сексуальности, в которой избыточное раздражение губной зоны и займет подобающее ей «почетное» положение, тем более, что губы и половой рефлекс в позднейших стадиях половой зрелости находятся в тесной связи.

Однако такой эрогенной зоной может в течение детского развития оказаться, по законам учения об условных рефлексах, любой другой участок тела, связанный воспитанием с половой областью. Так же, как «святая» собака рефлексологов реагирует пищевой реакцией на болевое раздражение, точно так же может на боль (порку) реагировать половым рефлексом такой ребенок, которого часто приводили сечением по ягодицам в состояние полового возбуждения (приливом крови к тазовым органам). Болевое раздражение ягодиц вызывает у него отныне половой рефлекс, а в дальнейшем зачастую создается и особое половое извращение, когда полового возбуждения не наступает, если нет предварительного сечения. Кожа ягодиц, болевые ее нервы сделались, как мы видим, тоже эрогенными участками. Такими же эрогенными зонами могут оказаться и наше обоняние и слух и пр., если с ними прочно и длительно связываются половые наши возбуждения (запах сена, духов, шум моря, луна и т. д.).

Почему же губы и отчасти прямая кишка становятся чаще всего именно в раннем детстве источником такого обильного раздражения, которое потом особенно легко вплетается в зрелое половое чувство? Во-первых, потому, что это наиболее простые, легко и часто используемые участки детского тела, связанные с основными жизненными функциями; во-вторых, отчасти потому, что в тех случаях, когда у детей действительно слишком рано замечаются признаки общего полового развития, одним из спутников последнего являются, в частности, губы — их обостренная половая чувствительность. Нужно учесть также, что губы, кожа ягодиц и т. д. делаются часто эрогенными участками еще и по вине бестолковых родителей: «нежными» и «страстными» поцелуями в различные участки детского тела они преждевременно возбуждают чувствительность этих участков, обостряют детскую осязательную чувствительность вообще и делают ее обильным источником для преждевременного пробуждения сексуальности. Так как при половом созревании эти участки действительно начинают играть определенную половую роль (в поцелуях, касании и т. д.), естественно, что преждевременное их раздражению оказывает возбуждающее влияние на всю половую жизнь в целом.

Итак, мы отрицаем непосредственную сексуальность в ранние периоды детства.

Но значит ли это, что в ранние периоды детства мы не имеем материалов, являющихся источником для дальнейшего полового развития ребенка? Наоборот, как мы видели, таким материалом для дальнейшей сексуальности может явиться очень многое в психофизиологии раннего детства. Вот почему ни один период детского развития не безразличен с точки зрения полового воспитания. В созревающую половую жизнь вплетаются с первых же дней после рождения самые разнообразные участки тела, ощущения, навыки, и зрелая половая жизнь получит в дальнейшем для себя тот или иной материал в определенной зависимости от того, как были направлены с первых же дней общие и специальные педагогические влияния.

Ребенок, поставленный в положение праздности и малоподвижности, разовьет у себя «губную зону» и пр. и окажется кандидатом в гиперсексуалы, так как чрезмерная половая активность питается чаще всего из неиспользованной энергии других областей тела, остающихся в праздности. Вне сомнения, повышенная «эрогения» детства и сверхоценка сексуальности у Фрейда объясняется в основе тем, что он строил свои главные выводы на материале развинченной, развращенной и бездельничающей австрийской буржуазии, сексуальность которой, конечно, ничуть не типична для других социальных слоев, особенно для рабочего класса и крестьянства.

Итак, очевидно, весь психофизиологический материал детства постепенно эволюционирует в сторону сексуальности и либо вливается в дальнейшем в нее непосредственно, либо так или иначе связывается с нею. Поэтому для полового воспитания совершенно исключительную роль играют основные этапы, через которые проходит развитие этого материала еще до того, когда он уже принимает специально-половое направление.

Первый период развития детства, длительность которого может быть различна в зависимости как от наследственных причин, так и от воспитания, характеризуется преимущественно сосредоточением ребенка на процессах, непосредственно связанных с его телом. Естественно, что Фрейду это дало право назвать первый период детства стадией аутоэротизма, так как он в центре всего детского развития ставил половую жизнь ребенка: аутоэротизм — сосредоточение детской сексуальности на ощущениях, идущих от собственного тела ребенка. Так как для нас первичная детская сексуальность не доказана, очевидно «аутоэротический» период является периодам аутосензорным, т. е. периодом, когда основной интерес ребенка сосредоточен на ощущениях собственного тела (без отношения к тому, сексуальной ли природы эти ощущения или нет). Ребенок интересуется своими конечностями, туловищем и т. д., осязательными, двигательными, температурными ощущениями, идущими от тела к сознанию, и в этом сосредоточении на участках собственного тела лежит основной источник, откуда следует черпать указания для разумного направления дальнейшего полового развития.

Если материалов для разряда двигательной активности, для общей осязательной любознательности и т. д. ребенок в окружающей среде не находит, его аутосензорные тяготения постепенно приковываются к немногим, избранным участкам (губы, волосы, задний проход и пр.) и начинают играть узко-специализированную роль, что является переходным этапом к чрезмерной половой возбудимости в дальнейшем. Наоборот, при благоприятной обстановке, «самочувствительность» ребенка упорядоченно, соответственно нуждам, распределяется по подходящим участкам, и дальнейшая сексуальность ребенка не получает избыточного питания, получает лишь тот материал и в таком его оформлении, которые действительно необходимы для здоровья и творчества.

Таким образом, период аутосензорный — это не аутоэротический период. Он делается аутоэротическим лишь в болезненных случаях, преимущественно по вине неразумного воспитания и вредной обстановки, суживающих размах общего развития детской активности.

Второй период детского развития, на который методике полового воспитания следует обратить внимание, это период, названный Фрейдом бисексуальным, мы же именуем его периодом растущих социальных связей ребенка, «социоконтактным» периодом. Так как для Фрейда вся жизнь растущего ребенка пропитана в основе половым стержнем, естественно, что и период развивающихся детских социальных связей он окрасил в сплошной половой цвет. Дети, по мнению Фрейда, начинают испытывать в этот период половое влечение друг к другу (а иногда и к взрослым), и в этом отличие от первого периода, когда половое влечение сосредоточено на самом ребенке, когда оно не выходит из границ его собственного тела. Но в отличие от следующего периода, вполне зрелого и оформленного полового влечения к «противоположному» полу, Фрейд назвал этот период бисексуальным (период двойной сексуальности), когда ясного влечения к другому полу еще нет, когда еще вообще нет чувственного полового тяготения, а половое стремление выражается лишь в эмоциях любовно-половой привязанности, ревности, обожания, причем эмоции эти могут быть одинаково направлены как на свой пол, так и на «противоположный».

Очевидно, как и в учете первого периода, Фрейд ошибается в подходе ко второму периоду. Период усилений социальных тяготений и симпатий детства он считает стадией начинающейся влюбчивости. Вполне возможно, что в той социальной среде, в которой Фрейд накоплял свой основной педологический материал, обстановка была настолько неблагоприятна для здоровых, действенно-творческих детских общественных связей, что ребячья социальность преждевременно вырождалась в сексуальность: индивидуализм буржуазной среды, обеспеченность, избалованность, праздность, завистливость, — все это плохая почва для нормальной детской общественности. Естественно, что в таких социально-семейных условиях взамен деловой, творческой дружбы между родителями и детьми и детей между собою у ребенка развивается бешеная «ревность» к одному из родителей, или столь же «бешеная» влюбленность, ревность и пр. по отношению к тому либо иному товарищу, подруге. Как в первый период, здоровая «самочувствительность», судорожно сдавленная и переброшенная на узкие участки, оказывается источником для полового питания, так и здесь — здоровая социальность, не находя для себя русла, уродуется и преждевременно принимает половое направление.

Неправильное понимание педагогического значения этого периода приводит к очень тяжелым последствиям в области половой жизни. Дети не только могут извратить основное направление своего социального развития, но могут, кроме того, затормозиться, приостановиться в области приобретения здоровых социальных навыков вообще, могут длительно углубиться в изживание первого периода, сосредоточиться на элементарных ощущениях, доставляемых телом, и обнаружить серьезные дефекты в общем своем творческом развитии. Из таких социально заторможенных ребят черпаются часто кадры наиболее упорных онанистов, наиболее глубоко извращенных в половом отношении садистов и т. д.

Но этого еще мало. Приостановка или искривление процесса социального роста оказывается гибельным для дальнейшего развития любовно-половых переживаний. Часто у современных «цивилизованных» людей разрыв между любовью и чувственностью, физиологическая оголенность полового влечения, неспособность любить глубоко и прочно — оказывается результатом разрыва в цепи социальных связей второго периода детства, когда взамен накопления насыщенных и ценных общественных навыков ребенок либо переключает основное внимание на собственную особу, либо искажает сердцевину социальности, наполняя ее половым содержанием. Очевидно, в стадии зрелого полового чувства, когда половая любовь человека, формирующаяся из всего его предшествующего социального фонда, в этом фонде не находит для себя полноценного материала, она искажается, урезается, упрощается, что и является источником огромных бедствий в современных любовно-половых отношениях.

Если мы хотим здорового любовно-полового синтеза у взрослого человека, центром нашего полового воспитания должно быть создание здоровых, прочных, полноценных социальных связей и навыков у детей. Этим мы избежим и чрезмерного затягивания «аутосензорного» периода, и разрыва в системе любовно-половых переживаний периода половой зрелости.

Третий период детства мы бы назвали этапом социально-биологического созревания ребенка, — созревания, характеризующего как его социальные установки, так и биологические процессы, в том числе и процессы половой жизни.

Не надо думать, будто этот период механически приходит вслед за вторым сразу, на все 100 процентов его заменяя и оттесняя. Процесс протекает, конечно, диалектически, так же, как диалектически развиваются и первые два периода, вовсе не механически оттесняясь один другим. Во второй период частично проникают элементы первого периода, далеко еще не изжитые, органически взаимно сплетаясь, точно так же и в третий период входят элементы второго с остатками неизжитого первого. Элементы третьего периода, вместе с тем, не вырастают, конечно, внезапно, а постепенно дают себя знать еще и в конце второго периода, — в разной степени интенсивности.

Период «социально-биологического созревания», т. е. и полового созревания, далеко не сразу дает себя знать в виде оформленного чувственно-любовного влечения к другому полу. Процесс социально-биологического полового синтеза развивается постепенно, на протяжении ряда лет, и дает себя знать своими предвестниками задолго до стадии окончательного оформления полового чувства. Первыми признаками этого процесса, однако, вовсе не является возникновение и рост обычного, непосредственного полового влечения. В норме этого не бывает. Усиление секреции половой железы к переходному периоду выражается, субъективно и объективно, у детей в целой серии сложных изменений личности и поведения, и лишь через ряд лет это сказывается в специально-половых проявлениях ребят-подростков. Поэтому не удивительно, что элементы зрелой половой активности отсутствуют (в норме, повторяем) и в годы переходного возраста.

Незаметно, исподволь включаются лишь между детьми начальные элементы половой застенчивости, иногда кокетства, слегка повышенного интереса к другому полу, изредка даже проявления своеобразного полового антагонизма («классовая борьба мальчиков и девочек», как иногда в шутку называют это явление педагоги). Эти явления проникают во взаимоотношения детей тем раньше и тем резче, чем хуже налажены общественные и творчески-действенные взаимоотношения ребят. Нормальное же их развитие таково, что, в общем, в здоровой массе своей, школьный возраст до конца (16–18 лет) не должен испытывать грубых трений от проникновения в жизнь детей непосредственного полового элемента. Может появиться слегка повышенный интерес к отдельным представителям другого пола, могут начаться отдельные изменения в социальном поведении, обусловленные включением полового момента в содержание личности (у одних — задор, самодемонстрация, «завоевательские» тяготения, у других — застенчивость, мечтательность, кокетливость), но на фоне ярких и активных общественных связей эти частицы поведения расплываются и не играют обычно большой роли в развитии детских отношений.

Однако так как достаточно часто общественно-действенная сторона коллективной детской жизни бывает налажена неудовлетворительно, — в таких условиях половой элемент прорывается в быт ребят резче, грубее, быстрее, и педагогически процесс этот требует чрезвычайного, неусыпного внимания.

В обычные социальные связи начинает вплетаться элемент влюбленности, увлечения. Этическая, социально-творческая, товарищеская сторона отношений детей начинает оттесняться иными интересами и действиями: любовно-лирический оттенок вместо обычной дружбы, стремление специально, по-особому, по-новому привлечь к себе, привязать, заинтересовать, «пленить»; у других детей на этой почве возникает какой-то страх перед новой стороной человеческих отношений, повышенная защитная реакция и на этой почве самоугрызения, усиление замкнутости, тоскливость (обычно это замечается у тех ребят, кому в семье и широком быту прививались мысли о «греховности» половой жизни). Появляется иногда и своеобразный антагонизм у детей различных полов: новый элемент переживаний и поведения воспринимается ими как грубое, враждебное начало, чем-то опасное для их независимости и спокойствия. На этой почве почти стихийно возникает мобилизация враждебных лагерей, выжидательно, напряженно вглядывающихся друг в друга, всегда готовых как к защите, так и к нападению. Иногда эта инстинктивная «половая» мобилизация захватывает целые классы (группы), если руководящее ядро их развивается в половом отношении не совсем нормально, но обычно подобная «воинственность» проявляется сравнительно небольшими коллективами, связанными особыми, специфически своими интересами, что заставляет их организовываться по-особому и в половом вопросе.

Бывает и хуже. В далеко зашедших случаях отдельные ребята могут вносить и элементы более грубого полового поведения в отношениях своих к другому полу, особенно мальчики. Попытки ближе сесть к девочке, прижаться, даже обнять, иногда притискивание ее к стене, таскание за косу, щипки (оттенок ребячьего садизма), даже попытки поцеловать и более грубые домогательства, вплоть до открытого призыва к половому акту — все это в единичных случаях также возможно и требует, конечно, специальных мер. Но в общем, на основании опыта многих десятков обследованных автором учреждений, можно определенно и твердо высказать, что из рамок незначительного, начального, очень интимного полового оттенка дети в течение всего школьного возраста выходят лишь при наличии неблагоприятных социально-педагогических условий, о которых скажем подробнее в следующих главах.

Таким образом, третий этап детского развития развертывается в школе чрезвычайно разнообразно. Чем дольше затягивался первый этап и чем хуже протекал второй, тем раньше, резче, грубее развертывается третий и тем, конечно, больше вреда и хлопот причиняет ребенок такого типа детскому коллективу и всему учреждению.

Длительность каждого из указанных нами этапов бывает самой разнообразной, особенно первого и второго. Возрастные рамки играют здесь гораздо меньшую роль, чем фактические объективные проявления в поведении детей. Некоторые ребята и в 16–18 лет при глубоком, всестороннем общем развитии могут обнаружить черты чрезвычайно мягких, интимных элементов в половом поведении, другие же, не худшие в общем отношении, сексуально могут выявиться на несколько лет раньше и резче, и обратно, далеко не лучшие ребята могут обнаружить как более раннее, так и позднее непосредственно-половое поведение.

Но, как правило, можно фиксировать положение, что половые элементы грубо вмешиваются в жизнь школы лишь у тех детей и в такой обстановке, где для этого существовали неблагоприятные предпосылки.

IV. Основные пути половой активности детства

Итак, мы видели, что элементы, требующие зоркого учета с точки зрения полового воспитания, содержатся в изобилии во всех возрастах детства. Игнорирование этих элементов, как будто бы не половых, будто бы безразличных для половой жизни, неминуемо отразится самым губительным образом на всем половом развитии детей, исказив его содержание и направление. Каковы же вообще те пути, по которым может развиваться половая активность детей как в ее первоначальных, до-половых элементах, так и в стадии полового созревания?

Так или иначе направив все детское развитие во всем его психофизиологическом содержании, мы создаем определенное направление и для половой жизни. В зависимости от наших педагогических мер и от влияния среды вообще, половая жизнь может быть направлена по одному из трех путей, причем возможны, конечно, самые разнообразные варианты, где пути эти перекрещиваются, комбинируются, смешиваются в разной степени. Пути эти таковы: 1) путь уплощения половых проявлений; 2) путь извращенного переключения половых проявлений; 3) путь творческих переключений и здорового полового синтеза.

Организм человека содержит в себе огромные биологические богатства, необычайно обширные залежи энергии. Железы внутренней секреции, нервные стволы, головной мозг, все ткани тела заряжены этой энергией, которая распределяется под влиянием внешних и внутренних раздражителей по различным участкам организма, по разным его функциям. Если организм при рождении снабжен по наследству известным запасом энергии, то от среды зависит пополнить или недоиспользовать этот запас и, кроме того, направить его по тем или иным более или менее ценным путям.

Если у развивающегося человека в процессе воспитания не вырабатывается объединяющего жизненного целеустремления, если в среде не создается раздражителей для выработки у человека сложных и ярких интересов, навыков борьбы, способности к сопротивлению, к напряженному действию, — энергия организма протекает тогда по линии наименьшего сопротивления, не получает толчков для сложных заряжений и разрядов, вяло переключается, и в итоге создается уплощенный тип личности, с уплощением и в области половых ее проявлений.

Представим себе ребенка, над воспитанием которого не задумываются: лишь бы полегче, лишь бы не возиться с ним, лишь бы не кричал, не шумел, — одним словам, «педагогическая тактика по линии наименьшего сопротивления»: «Пусть делает, что хочет, только бы не очень вредил себе и не мешал другим». Такой ребенок может подолгу лежать в постельке, молча посасывая губки, пальчики, колечко, тихонько переворачиваясь с боку на бок. Интерес его к собственной коже, к волосам и прочим участкам, касание которых доставляет приятные осязательные, тепловые и прочие ощущения, долго не иссякает, но вместе с тем медленно, вяло развертываются тогда его социальные, действенные, исследовательские установки, так как благодаря легко получаемому «аутосензорному» удовольствию он не испытывает особой нужды в перемене положения, обстоятельств и своего поведения в целом. Первый этап затягивается надолго, второй приходит с опозданием при небогатом и мало настойчивом материале, и в итоге, к стадии полового созревания, мы получаем уплощенную во всех отношениях личность с уплощенной сексуальностью, без способности к сложным переживаниям, к гибкой и настойчивой борьбе. Подросток такого типа ограничит свои любовные переживания вялыми, тусклыми, нереальными мечтаниями, лишенными действенного порыва, при соответствующих условиях начнет заниматься онанизмом, внося в этот болезненный процесс черты все той же монотонности, того же вялого социального бездействия, т. е. не будет искать реального любовного объекта, так как собственное «я» — основа его сексуальности. Даже влюбляясь, будет тускло, без порыва грезить, — при неудаче так же вяло пилить себя, ныть, жаловаться на несправедливость и т. д.

Таков уплощенный тип сексуальных проявлений, принявших в своем развитии именно такое направление, благодаря уплощающей педагогической тактике «наименьшего сопротивления». Характерно, что ничего непреодолимого в этом уплощении сексуальности нет, так как при перестройке педагогического подхода, когда дети отрываются от этого дешевого «аутосензорного» излишества, изменяется в дальнейшем и общий тип их личности, и тип половых их проявлений.

Каков же этот, не уплощенный тип сексуального развития? Он может быть либо положительным, либо отрицательным.

Педагоги, врачи, родители часто отмечали, что дети особенно сильно сосут свои пальчики и вообще особенно интенсивно заняты ощущениями из своего тельца тогда, если у них налицо обстановка, располагающая к бездействию, либо то или иное неблагополучие. Не только скучающие, но и недовольные чем-то дети особенно расположены к извлечению из ощущений собственного тела некоторого «возмещения», как бы этим исправляя «несправедливость» к ним со стороны окружающей среды. Стоит поднести к их кроватке другого ребенка, дать им интересную, яркую, звучную игрушку, накормить их, если они голодны, переменить простынку, если они мокры, закутать, если холодно, — и сосанье на довольно долгий срок прекращается.

Как мы говорили, «аутосензорный» период обычно затягивается у детей именно потому, что они, недополучая нужных «возмещений» из окружающей среды, ищут их в ощущениях, идущих от собственного тела. В раннем детстве — это сосанье и прочее, и более позднем возрасте — это вялое, мечтательное самозамыкание и т. д. К чему это ведет при тактике «наименьшего сопротивления», «педагогического легкоделия» (что одно и то же), мы уже видели выше: к уплощению личности. Но бывает и другая тактика.

Родители, педагоги пытаются иногда бороться с этими детскими, аутосензорными установками. Они пытаются иногда вполне сознательно, иногда и несознательно, «активно» воспитывать ребенка. Но влияния их бывают подчас довольно плохого качества. Ребенок, положим, тянется к товарищам для совместных игр, его же заставляют гулять со скучнейшей нянькой или теткой. Его тянет копаться в песке, в стружках, в щепках, ему же тычут чинные игрушки, аккуратную бумагу и т. д. Направляют как будто на деятельность (в отличие от педагогики «первого» типа), но эта деятельность отвратна, как видим, нашему ребенку. Погружаться же в себя ребенку тоже не дают — с сосаньем его, лежаньем, бездельем всячески энергично борются.

Если энергия ребенка в первом случае не получала никаких внешних толчков и вяло, лениво расплывалась по организму, здесь она, правда, получает как толчки, так и препятствия, но и толчки, и препятствия направляют ее по нецелесообразным путям. Создается извращенное переключение энергии.

Мы в практике сталкиваемся со случаями, когда дети, занимавшиеся онанизмом, прекращают его после пугающих разъяснений, строгих запретов и т. д. и, однако, не только не улучшают своего нервного состоянии после этого, но обратно, иногда даже резко ухудшают его. В чем тут дело? А в том, что одних запретов, торможений, препятствий для творческих переключений энергии совершенно недостаточно. Если детское внутреннее возбуждение, не находя себе в прошлом приложения, отыскало для себя нецелесообразный выход в виде онанизма, то одним закрытием этого выхода никак нельзя ограничиться. Надо найти и другие пути — социальные, действенные, яркие, куда и следует включить освободившуюся детскую активность, иначе она, не находя себе полезного пути, прорвется по вредным, опасным направлениям, извращенно переключится. Это и случилось с нашим онанистом, ухудшившим свою нервность после пугающих разъяснений, кроме которых ничего нового ему не было дано. Вместо онанизма — усиление возбуждения, обострение пугливости, ухудшение сна и т. д. Конечно, онанизм плох, но и такой результат — не лучше. Требуется, очевидно, иная тактика.

То же явление наблюдается и в более раннем детстве, когда не давая разумного, нужного выхода детской активности, вместе с тем мешают «аутосензорным» процессам ребенка: связывают ручки, мажут их горчицей, шлепают по губам, пальцам и т. д. Очевидно, и тут активности детской деваться некуда. Вовне среда не открыла должных путей, внутрь направить их мешают «педагогические запреты». Куда же может выявиться не примененная никуда детская возбудимость? Очевидно, тоже по извращенным путям. И действительно, такие дети начинают проявлять черты повышенной возбудимости, обостренную болевую чувствительность, усиленную раздражительность, несдержанность и т. п., и все это за счет излишка возбуждения, не нашедшего для себя ценного приложения: опять извращенное переключение.

Тот же процесс развернется и у нашего вялого мечтателя, и у нормально влюбленного подростка, и у ребенка-драчуна, если мы примем меры лишь по обузданию нежелательных их проявлений. Нравится ли нам, либо нет своеобразная активность этих детей, это один вопрос, но создание для нее тупика — это не решение, а усложнение вопроса. Лишь при создании иных, более ярких и увлекательных для ребенка путей, которые и привлекут к себе все виды детской активности, можем мы избежать извращенного переключения детской энергии, т. е. извращенных переключений в половой области.

В истории детского развития мы наталкиваемся на два типа извращенных переключений энергии. Один тип можно бы назвать иррадиирующим, когда неиспользованная и уродливо переключенная энергия не привлекается к одному специальному участку, а как бы разбрызгивается беспорядочно по всему организму, увеличивая сумму его общего возбуждения. Так, детям, которым запрещают заманчивое для них и в то же время не дают иных выходов для их активности, часто приходится испытывать именно этот тип переключения: они становятся озлобленными, беспокойными, несдержанными, болевая и общая чувствительность их обостряется, утомляемость увеличивается — они проявляют все симптомы повышенной общей иррадиации.

Второй тип можно назвать типом паразитического переключения, когда оставшаяся неиспользованной энергия не распыляется повсюду, но притекает более или менее обособленно к определенной, специальной области, насыщая ее избыточной чувствительностью, выделяя ее среди других чрезмерной напряженностью и значимостью. Области эти как бы разбухают паразитически, питаясь за счет не им принадлежащей энергии, приобретая обычно им несвойственную сгущенность и силу.

Так, за счет бездействующей энергии у праздных людей часто развивается особое паразитическое переключение в области пищевкусовых стремлений, вырастает особая тяга к обжорству, к чрезмерно обильному, богатому вкусовым разнообразием питанию. Вокруг аппарата питания, вокруг тех частей нервной системы, которые специально связаны с процессами питания (вкусовые, обонятельные и прочие анализаторы), сосредоточивается необычайно много возбуждения, благодаря чему эти области приобретают совершенно невиданную в норме остроту чувствительности. Таким же паразитическим переключением является и перевод бездействующей энергии многих скверно воспитываемых детей на половые пути. В связи с этим половые процессы, питающиеся чрезмерной, не им принадлежащей силой, паразитически сгущаются и начинают играть совершенно исключительную роль, иногда даже с раннего детства, если все толчки среды (старания гувернанток и нянь, заражающие примеры вокруг и т. д.) были направлены именно на раннее пробуждение сексуальности. Таким же паразитическим переключением является часто встречающаяся детская агрессивность, усиленная драчливость ребят, или авантюрно-бандитский уклон их. Явления эти создаются в результате отсутствия здоровых выходов для их активности — двигательной, социальной и т. д., которая и прорывается на уродливые пути.

Таковы два основных типа извращенного переключения энергии. Типы эти чрезвычайно часто встречаются в педагогической практике и должны быть зорко учитываемы при половом воспитании, так как в области своих волевых проявлений они создают массу сложнейших воспитательных трудностей. Оба типа, как иррадиирующее переключение, так и паразитическое переключение, встречаются, в общем, одинаково часто, но методика влияния на них должна быть разной, что мы и увидим в дальнейшем изложении.

Итак, первые два описанные нами направления, по которым может развиваться детская личность в целом и в половых ее проявлениях, принадлежит к категории отрицательных: ни уплощение личности и ее любовных установок, ни извращенное переключение ее энергетического богатства не являются, конечно, идеалом педагогики. Третье направление для психофизиологического развития ребенка является единственно желательным: путь творческого переключения и полноценного социально-биологического синтеза, те. и полового синтеза. Каков этот путь?

В механике, особенно в электромеханике, давно используется система переключения той или иной стихийной энергии на полезные технические процессы. Уловлена и технически «канализирована», например, энергия падающей воды (на водопадах, в горных речках и т. д.), снабжающая по турбинам своей силой мощные производственно-технические установки. Все мы знаем, какую огромную техническую пользу для электрификации ряда крупнейших предприятий Северной Америки приносит переключение двигательной энергии Ниагарского водопада. Эта полезная канализация энергетических средств, это творческое переключение прежде неорганизованных, стихийных сил имеет, оказывается, колоссальное значение не только в технике человека, но и в его психофизиологии.

В чем, по основному своему существу, заключается вся наша педагогическая работа в целом и в ее частях? В конечном итоге она именно и сводится к организации правильных, ценных переключений энергии, беспорядочно вначале разбросанной по детскому организму. Все детские стремления, влечения, желания, вся активность детства в процессе воспитания, постепенно вливаются в жизненно ценные каналы, упорядочиваются в своих проявлениях и начинают служить целям жизненного приспособления и творчества. Все то, что при стихийном, беспорядочном использовании приносило вред, вызывало внутренние и внешние осложнения, все это умело канализируется и питает полезные целевые установки детства.

Маленькие дети любят касаться своей кожей предметов, любят прикосновения к своей коже. Давайте же им такие предметы, которые, кроме материала для сосанья (а лучше бы вовсе этого «сосательного» материала не давать, особенно в более поздние месяцы), содержат в себе еще и яркие, привлекательные для них зрительные и звуковые раздражители (соответствующие краски, звучания и т. д.). В таких предметах они получат не только осязательные восприятия, они не застрянут поэтому на одном лишь осязании, легко переходящем в сосанье, но то же осязание окажется источником для возникновения и других интересов, других занятий. Ребенок не только осязает такую игрушку, он ее рассматривает, слушает, постепенно отходит от одного только осязания, активность осязания переключается на зрение, слух — впечатления и действия ребенка становятся более богатыми, более полезными для его развития.

При таких условиях, постепенно все более совершенствующихся, ребенок не застрянет долго на аутосензорной стадии, не превратит свои губы в фрейдовскую сгущенную эрогенную зону, а тесно свяжется с окружающим миром, с социальностью, т. е. вовремя и правильно развернет все те черты, от которых зависит основное его половое благополучие в дальнейшем.

Все виды детских эмоций, детской активности, детских желаний и влечений могут быть при нужде подвергнуты творческим переключениям. Дети рвут книги, уничтожают домашнюю утварь, взламывают родительские ящики, технические аппараты, — всю эту вандальскую работу, под которой лежит вполне здоровая основа, можно творчески переключить, найдя лишь для нее полезное целевое применение и соответствующий действенно-игровой и исследовательский материал. Драчливость детей может быть извращенным выражением повышенной потребности их в усиленных движениях, в актах преодоления препятствий и, правильно переключая именно на эти установки, мы часто избавляем школу от наиболее злостных драчунов.

Особенно сложная и ответственная, а по результатам своим решающая работа по творческому переключению должна развертываться в течение переходного периода. В это время особенно активны и сложны бывают детские стремления, особенно сильно уклоняются они в сторону конфликтов и путаницы, особенно часты благодаря этому извращенные переключения при неблагоприятных воспитательных условиях.

Таковы три основных направления, по которым может развертываться энергия растущего детского организма; направления, та или иная комбинация которых является решающей для развития половой жизни человека. Трагизм половых переживаний подавляющего большинства подростков в современных городах обусловлен тем, что как до переходного возраста, так и в переходный период основные установки их были направлены в сторону первого и, главным образом, второго путей. Обычно неблагоприятная окружающая среда и, чаще всего, не вполне разумные педагогические влияния углубляют ребенка в себя больше и дольше, чем это творчески требуется. Здоровые социальные влечения, активная социальная романтика (нежная, героическая дружба детей) рано окрашиваются в половые тона, — чувственные силы ребенка, лишенные сдерживающей и активной социальной основы, оголяются, разнуздываются. В то же время обывательская среда, воспитавшая эти изъяны, их же и преследует самым жестоким этическим образом («грех, разврат, позор»), создавая у запутавшихся в половом клубке детей сложные самоугрызенья, бегство от реальности, подавленность, фантастические построения, — вредные, извращенные переключения.

Неудивительно, что переходный период детства, столь богатый ценнейшими творчески-педагогическими возможностями, в результате подобных уродующих воздействий оказывается заполненным этической трагедией, половыми конфликтами и неврозами. Как этого избежать, увидим в методической части брошюры.

V. Основные признаки болезненных отклонений в половом поведении детей

Ни в коем случае не следует считать уродством, болезнью ранние детские половые проявления в том или ином возрасте, если они безобидны, не выходят из пределов нормы и если они не мешают ни ребенку, ни коллективу, ни всей педагогической работе. Самым опасным, самым безрассудным в половом воспитании было бы суровое, безрадостно-аскетическое отношение к тем начальным хрупким, интимным частицам любовных переживаний, которые развертываются в процессе детского развития, тем более, что правильный подход к этим начальным половым этапам может использовать их, путем творческих переключений, на ценнейшую педагогическую работу.

Однако тем более внимательно и осторожно должны мы относиться к половым проявлениям, переходящим нормальные границы: они требуют настойчивого педагогического вмешательства. Как же распознать, перейдена ли в данном случае граница нормы? Каковы признаки болезненных половых отклонений детства?

Основное, центральное отклонение, с которым приходится считаться в детской жизни, — отклонение, являющееся базой для всех прочих половых ненормальностей детства, — это гиперсексуальность, чрезмерная насыщенность половой жизни, избыток внимания и энергии, сосредоточенных вокруг половой области. Все прочие отклонения, какую бы форму они ни получали, являются, с педагогической точки зрения, лишь производными частностями на этом общем фоне гиперсексуальности и представляют интерес именно как проявления гиперсексуальности, так как берут у детей слишком много социально-творческого и общефизиологического напряжения. Все бедствия гиперсексуальности заключаются именно в том, что малейшая психофизиологическая активность, прикованная к половому участку (половая доминанта), отнимает яркость и силу у прочих участков и, вместе с тем, оказывается притягивающей (как бы магнитной) основой, вовлекающей в свою орбиту всякие другие детские интересы, окрашивая их в густые половые тона. Таков закон всякой доминанты, таковы в особенности законы половой доминанты человека, связанной неразрывными и чрезвычайно влиятельными путями со всем его психофизиологическим содержанием.

Об огромном физиологическом значении половой доминанты даже у такого нервно несложного животного, каким является лягушка, убедительные разъяснения дает следующий опыт Ухтомского: лягушка в сезон наибольшего ее полового возбуждения (весною), когда у нее резко усиливается обнимательный рефлекс (она судорожно обхватывает передними лапками все, что попадется ей на пути), если ей при этом причиняют острую боль, не только не ослабляет своего обнимательного рефлекса, но наоборот, сугубо усиливает его под влиянием боли: возбуждение боли переключается в добавочную зарядку для полового возбуждения, которое оказывается сейчас сильнее и притягивает поэтому к себе все другие, более слабые возбуждения.

Так как сексуальность человека не сезонная, в частности, ненормальная гиперсексуальность ребенка тоже не зависит от сезонов, — ясно, какие бедствия должна принести ему ранняя и чрезмерная половая доминанта, которая может оказаться пауком, паразитом, обкрадывающим все прочие творческие области, питаясь за их счет. Поэтому основным в педагогическом подходе к половому вопросу должно быть выяснение, является ли ребенок гиперсексуалом.

Первое, что наводит на подозрения о гиперсексуализме детей, это проявление повышенной их нервозности. Так как гиперсексуализм в основе является извращенным переключением (питаясь добавочной энергией из других областей организма), очевидно, все, что в самом организме способствует такому извращенному переключению, оказывается, вместе с тем, и главными его признаками. Нервозность и является подобным доминирующим признаком гиперсексуальности, так как она очень способствует чрезвычайно нецелесообразным перемещениям энергетических запасов тела.

Нервозность ребенка, является ли она наследственной, или же создана средой после рождения ребенка, выражается в повышенной его возбудимости, в избыточных эмоциональных состояниях, в неэкономном сосредоточении энергии на нежелательных участках, зачастую в бессистемных распылениях всех сил вообще. Естественно, что это хорошая почва для наращивания гиперсексуальных доминант, для привлечения к них запасов сил из самых разнообразных участков тела. Вот почему, если ребенок нервен, мы должны помнить, что это часто может быть источником гиперсексуальности, и в таких случаях с нашей стороны требуется особая зоркость.

Но этого еще мало. Нервозность ребенка должна, оказывается, возбуждать сомнения по поводу полового его неблагополучия еще и потому, что сама она зачастую является прямым результатом этого неблагополучия. Не только причиной, но и результатом. В самом деле, разве могут быть безразличны для нервной системы детей такие нецелесообразные переключения энергии, какие бывают у гиперсексуалов, когда в одной половой области преждевременно накопляется слишком много возбуждений и прочие области благодаря этому оказываются обедневшими, а иногда и опустошенными? Конечно, такое состояние оказывается очень вредным для всей нервной системы в целом, тем более, что гиперсексуализм мешает росту общих навыков жизненного приспособления и вызывает у ребят ряд тяжелых конфликтов со средой, от которых нервозность лишь растет.

Таким образом, явления детской нервозности, в качестве ли причины или результата гиперсексуальности, в области полового воспитания должны всегда привлекать наше бдительное внимание. Однако это ни в коем случае не значит, что всякий нервный ребенок обязательно является гиперсексуалом. Нервозность — очень частый спутник гиперсексуализма, но может им и не сопровождаться, поэтому для опознания, кроме признака общей нервности, всегда необходим целый ряд и других признаков гиперсексуальности, к которым и переходим.

Ребенок с повышенной половой возбудимостью, с усиленными установками в области половых своих интересов отличается всегда своеобразной односторонностью. Так как половая область, в непосредственном и скрытом содержании, оказывается благодаря неблагоприятным условиям центральной осью его переживаний, весь прочий мир, во всяком случае, в значительной его части, оказывается поэтому для гиперсексуала как бы односторонне преломленным через «половую призму». Человеческие отношения, жизнь животных, вопросы искусства, жизнь в школе и внутришкольные связи — все это воспринимается с точки зрения значения этих областей для центрального, т. е. полового пункта.

У Л. Андреева в замечательном рассказе «В тумане» эта трагедия односторонности переживаний и мировосприятия у подростка-гиперсексуала передана необычайно ярко. Особенно остро и тонко описал юношеские гиперсексуальные эмоции и установки в своей «Исповеди» Лев Толстой. Богатый материал для педагога дал в этой же области своей «Исповедью» Ж. Ж. Руссо. Наш современный художник Н. Огнев в «Косте Рябцеве» отдельными умелыми штрихами рисует эпизодические, временные гиперсексуальные взрывы у здорового, в общем, подростка.

Эта своеобразная односторонность, эта сексуализация мировосприятия настолько четко выступает у соответствующих ребят, что вдумчивый педагог вряд ли не заметит ее. Конечно, чем моложе ребенок-гиперсексуал, тем меньше непосредственно-сексуального материала в его переживаниях (интереса к половому акту, к размножению, элементов влюбчивости и ревности, меньше усиленных вопросов и бесед на половые темы и т. д.), но тогда приходится базироваться на ряде других, добавочных признаков (о них — ниже).

Гиперсексуал своеобразно проявляет себя в области социального, коллективного своего поведения. Его установки в детском коллективе всегда довольно резко отличают его от других, сексуально здоровых детей. Либо он скрытен, замкнут, дичится, что объясняется его сосредоточением на внутреннем половом мире и отсутствием тяги к товарищам, иногда же и угрызениями совести, страхом товарищеского мнения (если в среде его затравили идеями о «греховности» половой жизни). Либо же, наоборот, он особенно актуален в коллективе, хвастлив, агрессивен, вожачествует в ряде авантюрных проделок, иногда является организатором специальных половых групп среди ребят, соблазнителем несведущих. Такая своеобразно повышенная социальная активность (главным образом у мальчиков) объясняется у этой категории тем, что в виде протеста против эротических запретов среды они бравируют своими ранними половыми приобретениями и выпячивают их как предмет особой гордости. Для некоторых эта бравада (без специально половой ее окраски) является также методом привлечения к себе внимания девочек с целью усугубления своего «удельного веса» в глазах другого пола. Во всяком случае, замкнутый или «колюче-активный» тип поведения в коллективе, этот тип всегда педагогически осложнен и требует больших воспитательных забот.

В области учебного поведения и учебной работоспособности гиперсексуала имеются тоже специальные отличия. Это наименее дисциплинированные на занятиях, наиболее рассеянные, отвлекаемые дети. Недисциплинированность их очень часто вовсе не бывает агрессивной, злостной, попросту им трудно подчиниться регламенту, жестким обязательствам извне. Это часто пассивная недисциплинированность, неспособность уложиться в материал и в срок очередного урока. Объясняется такая учебная «угловатость» тем, что организованные учебные занятия обычно не совпадают с их доминантными установками, внутренний их мир почти чужд материалу очередного урока, нет «смычки» между учебой и внутренними, в данном случае гиперсексуальными интересами, и отсюда — ряд резких шероховатостей в учебном поведении. Рассеянность, отвлекаемость, повышенная утомляемость являются естественным продолжением все того же отрыва половой доминанты от учебных раздражителей, они представляют собой как бы противоучебную самозакупорку таких детей. Важно отметить, что такая рассеянность, учебная утомляемость при наличии гиперсексуальности может часто замечаться, в общем, у вполне здоровых физически, неистощенных детей, что вызывает нередко недоумения педагогов до тех пор, пока не выясняется половая подкладка этой внутренней детской «противоучебной изоляции».

В области учебного поведения гиперсексуала замечается еще и особая избирательность по отношению к отдельным, специальным частям учебного материала или к отдельным эпизодам в процессе учебной работы. Вялое, тусклое их внимание ярко и длительно вспыхивает, если занятия подошли вплотную к половым или «близполовым» проблемам, либо если они требуют острого эмоционального напряжения, либо если педагог к личности детей предъявляет в данный момент особенно активный запрос. Дети-гиперсексуалы очень падки, ввиду повышенной своей эмоциональности, на всякие эмоциональные раздражения, в особенности если адресуются к их чувству ответственности, к их самолюбию, а у многих — к их этике, — и на таких избирательных зацепках, умно переключая детскую активность, чуткий, разумный педагог может многое построить.

В связи с этими учебными отличиями необходимо особо указать, что конкретизм и объективизм у детей-гиперсексуалов, как правило, несколько ослаблены. Преждевременная сосредоточенность на половом создает некоторую малоценность, частично отрывает от общесоциальных и широкореальных интересов окружающей среды, закупоривает часть основных переживаний ребят в замкнутом половом мирке, и это ослабляет материал непосредственных и конкретных связей ребенка с окружающей жизнью.

Такие дети меньше исследуют, меньше анализируют, чем нормальные дети, а если исследуют, анализируют, то в областях, связанных с половым содержанием, т. е. в сравнительно узкой области познания. Фрейдисты в этом смысле чрезмерно высоко оценили значение полового исследовательства детей для развития их широко-исследовательских возможностей и, наоборот, недоучли грубый вред, наносимый общим исследовательским силам детей ранним сужением размаха этих сил исключительно половой сферой (как бы широко ни толковали фрейдисты само понятие сексуальности). Вот почему анализирующая, конкретизирующая мысль ребенка, здорового сексуально, не похожа на лишенную широко-реалистического стержня, расплывающуюся, недисциплинированную мысль гиперсексуала. У последнего вместо критики — эмоциональное фантазирование, вместо объективизма, который в известной степени присущ всякому возрасту, грубо-субъективистическое преломление внешних восприятий, узко личностная их оценка, неспособность к охвату действительного их жизненного значения. Это фантазирование и этот субъективизм, в отличие от законного, нормального, возрастного воображения и субъективизма сексуально здоровых детей, характеризуются бедностью центрального стержня, ограниченностью материала, оторванностью от главных общих элементов окружающей среды. Чрезмерно сгустившееся «я», чувство своей личности при понижении тонуса общих связей личности с наружным миром — такова главная установка гиперсексуала, в каких бы формах ни проявлялась его повышенная сексуальность.

Конечно, все указанные признаки в резкой степени развиваются лишь у детей-подростков, глубоко и длительно оторванных от здорового полового поведения. Чем менее длителен срок и чем мягче выражены проявления гиперсексуализма, тем, очевидно, слабее и указанные нами его признаки.

К числу признаков далеко зашедшего гиперсексуалиэма надо отнести своеобразный подсознательный прорыв скрытых, замкнутых половых переживаний. Дети, не замечая этого, когда увлекутся чем-либо (слушая рассказ, следя за игрой и т. д.), автоматически, бессознательно проявляют иногда черты половых переживаний в позе, в мимике, в жестах и т. д. То сладострастное раскачивание тела, то «поцелуйное» движение губ, то выражение лица, явствующее о скрытом половом переживании, то движение рук в сторону половых органов, ритмические сокращения бедер и т. д. Конечно, в обычном состоянии дети будут скрывать эти проявления, но в момент активного отвлечения возможен «автоматический прорыв», который должен быть известной опорой для распознавания. Между прочим, некоторые привычные, автоматические движения могут иногда иметь близкое отношение к половым отклонениям: сидение с тесно прижатыми друг к другу бедрами, постоянное держанье рук в карманах брюк, иногда грызня ногтей (обостренная ротовая и пальцевая чувствительность некоторых сексуалов).

Из перечисленных признаков гиперсексуальности мы видим, что у нас в руках достаточно богатый материал для уяснения, отклонились ли дети резко в сторону от половой нормы. Особенно педагогически ценны эти признаки, если мы не имеем прямых данных, четко указывающих на определенные формы половых уклонений (онанизм и т. д.), а именно так и бывает чаще всего на практике. В подобных случаях эти признаки могут послужить исходной вехой для усиленной бдительности и в дальнейшем оказываются при детальном изучении заподозренного ребенка преддверием к точному и конкретному диагнозу действительного содержания его половой жизни. Конечно, при этом ни в коем случае не следует ограничиваться констатированием одного или двух из перечисленных признаков. Они необходимы все в общей связи, причем и здесь значительная часть диагноза остается за теми конкретными фактами, которые говорят о непосредственных проявлениях в половой жизни (приставание к девочкам, половое вожачество, онанизм и т. д.). Однако педагогическая ценность указанных признаков так велика, что они дают возможность судить не только о внешней форме отклонений (онанизм, садизм и т. д.), не только о количественной их сущности, но и о качественной их глубине, так как в основе этих признаков лежит учет влияний гиперсексуализма на все поведение детей в целом, на общее содержание детской личности.

Педагог обязан всегда помнить, что констатирование определенной сексуальной формы, например, онанизма у ребенка, часто или не часто повторяемого, еще качественно ничего не указывает, так как онанизм одних, при всей его частоте, может не влечь к такому качественному ущерблению личности, как онанизм других детей, даже значительно менее частый. Поэтому при распознавании половых отклонений ни в коем случае нельзя ограничиться отысканием одного лишь грубого конкретного факта (онанизм, половые акты и т. д.), необходимо заглянуть во всю систему детского поведения, — для того, чтобы выяснить, как качественно отразились половые отклонения на всей детской личности в целом. Этому качественному диагнозу и должны в первую очередь помочь перечисленные нами признаки, тем более резкие, повторяем, чем глубже вросли половые отклонения, — признаки, говорящие не столько о форме половых отклонений, сколько об их глубине и качественном влиянии на личность. Признаки гиперсексуализма — в первую очередь, и формы половых отклонений — во вторую — таков основной тезис методики распознавания детских половых ненормальностей.

VI. Основные формы половых отклонений детства

Наиболее грубой, хотя, к счастью, и редкой в школьном возрасте формой половой ненормальности является раннее начало у детей половой жизни в самом непосредственном смысле этого слова, т. е. раннее начало половых актов. Опасность этого отклонения настолько ясна и необходимость самой настойчивой борьбы с ним настолько бесспорна, что нет нужды развертывать подробно этот вопрос, тем более, что, повторяем, к счастью, такая форма в школьном возрасте встречается очень редко. В ранних половых актах лежат следующие вредности (кроме физиологического вреда от преждевременной потери секрета половых желез, о чем скажем ниже при анализе онанизма): 1) преждевременная потеря детства, детских эмоций, детских установок, включение в стадию зрелости без социальных, творческих и биологических к тому предпосылок; 2) опустошение развивающихся любовных переживаний, которым наносится тяжелый, подчас непоправимый удар ранними половыми актами, срывающими всю юношескую романтику с не вполне еще окрепшего, зреющего полового влечения; 3) опустошение социально-творческих исканий и стремлений, энергия которых истощается благодаря преждевременному насыщению половой чувственности: создается безвкусие в отношении к «прочему» жизненному фонду, не связанному с удовлетворением от полового акта.

Опасность от влияния такого раннего полового «стажера» на прочих детей особенно велика потому, что он вносит естественный для него разлагающий скептицизм и цинизм в интимные, хрупкие черты растущего детского полового материала и глушит наиболее ценные этапы этого роста, подчас соблазняя других к подражанию своему «чрезвычайному» примеру. Группа, в состав которой войдет пара подобных «стажеров», если последние начинают проявлять в ней вожаческую инициативу, довольно быстро принимает уплощенный, как бы постаревший облик, лишается значительной части своей юной творческой свежести и упругости.

Более частой формой полового отклонения является детский онанизм. До переходного возраста онанизм встречается не часто и качественно не имеет того уклона, который замечается в более поздних детских возрастах. Однако и в дошкольном, и в первом школьном возрасте при особо уродливой воспитательной среде онанизм все же встречается, и это требует соответствующего к себе внимания.

Онанизм дошкольного и первого школьного возраста вырастает обычно из всего сочетания уродливых гигиенических и педагогических условий, длительно влияющих на ребенка, и легко ликвидируется при изменении этих условий — легко потому, что под ним нет прочной физиологической основы в виде созревшего, со зрелой чувствительностью, полового аппарата. Дети 3–10 лет онанируют лишь тогда, если нет простора для их активности, если ощущения тела оказываются благодаря этому для них наиболее значительными и если узкая одежда, глисты и прочие обстоятельства, раздражающие половые органы, довершают эту работу скверной педагогической среды. Нервные и физически хрупкие дети иногда более подвержены раннему онанизму ввиду повышенной общей их чувствительности (первые) и пониженной двигательной способности (вторые). Но и дети вполне здоровые могут десятками начать онанировать в скверных яслях и в скверных детских садах, если им скучно, если им нечего делать, если в комнате темно, если им голодно, если глисты заползают в половые органы, узкие штанишки жмут бедра и т. д. и т. д.

Понятно, ранний онанизм не имеет того тяжелого физиологического эффекта, как онанизм более позднего возраста, так как он не связан с потерей несуществующих еще выделений половых желез, не обладает тем возбуждающим и расслабляющим влиянием, как это замечается позднее, не связан с сложными психическими осложнениями, вызываемыми более поздним онанизмом. Однако опасность раннего онанизма тоже чрезвычайно велика, так как он может резко и рано повысить общую половую возбудимость, приковать дальнейший рост любовно-половых чувствований исключительно к периферическому раздражению половых органов и способствовать, вместе с тем, отрыву ребенка от других социальных и действенно-творческих интересов.

Качественно иным и гораздо более частым является онанизм более позднего возраста. При тяжелых педагогических условиях он может превратиться в глубокое бедствие, в гноящуюся язву всей воспитательной работы в целом.

Онанизм чаще всего начинается лет с 13–14, у девочек несколько позднее и, по нашим данным, у девочек приблизительно вдвое реже, чем у мальчиков, причем у девочек чаще всего он является возобновлением в переходном возрасте их раннего онанизма, обусловленного 6–8 лет назад местными раздражениями половых органов (глистами и т. д.). Мальчики чаще всего начинают заниматься онанизмом впервые именно в переходном возрасте, причем обычно это не бывает связано с более ранним их онанизмом.

В подавляющем большинстве случаев было бы грубой ошибкой искать в основе массового детского онанизма узко-гигиенических нарушений, и центр тяжести предупреждения онанизма и борьбы с ним было бы нелепо переносить на узкие физиологические мероприятия, как это сплошь и рядом замечается даже и теперь, несмотря на накопление богатейшего совершенно нового научного материала о детской сексуальности. В основе массового детского онанизма переходного возраста лежат социально-педагогические причины и лишь во вторую очередь причины узко-биологоческого порядка.

В массе своей ребенок-школьник онанирует главным образом потому, что среда способствует извращенным переключениям его энергии, не давая последней творческого применения и подталкивая ее преимущественно к половому полюсу. Онанизм и является методом наиболее простого, доступного разряжения того полового возбуждения, которое накопляется в результате длительно-глубоких извращений в переключающей работе детского организма. Все «физиологические причины» онанизма оказываются при этом не причинами, а поводом, толчком, довершающим ту уродующую работу, которую проводит скверная педагогическая среда в целом. Лучшее этому доказательство — успешная ликвидация онанизма по преимуществу педагогическими мерами в центре с физиологическими на периферии и, обратно, наиболее частые неудачи именно при противоположном построении мер борьбы. Мы, конечно, не против медицинского подхода к вопросам воспитания, но мы настаиваем на должном удельном весе этого подхода, особенно тогда, когда якобы медицинский «империализм» покушается опустошить своими советами самую сердцевину педагогической деятельности, сняв с педагогики и взвалив на себя (бесплодно взвалив, — импотентный «империализм») главную ответственность за борьбу в области полового вопроса. Однако о методах борьбы мы скажем в своем месте, сейчас же мы коснулись этого вопроса лишь в связи с анализом причин онанизма.

Дети хрупкие, в нервном отношении более ранимые, часто оказываются и более податливыми в отношении к онанизму (в связи, как мы говорили выше, с большей наклонностью к извращенным переключениям). Однако и невропатические дети избегают этой участи, если их длительно окружает благоприятная воспитательная среда.

В чем заключается основная вредность онанизма переходного возраста? Вред этот многообразен, и если вокруг «опасностей» онанизма создалось в быту много нелепых басен («спинная сухотка», «разжижение мозга» и т. д.!!), все же было бы еще более нелепой близорукостью недооценить размер и качества этих вредностей. Именно педагог больше, чем врач, встретится в своей практике с действительными результатами этих вредностей, именно ему и придется влачить наиболее тяжелый их груз.

Основное, что несет за собой онанизм периода полового созревания, это ранняя растрата химических элементов еще не вполне созревшей половой железы. Если учесть, что половая железа обслуживает целый ряд центральных физиологических функций (мозговую кору, обмен веществ, качественное регулирование роста всех тканей и т. д.), ясно, что преждевременная растрата этого «золотого фонда» биологического созревания не может остаться без тяжелых последствий. В этом отношении онанист рискует гораздо больше, чем подросток, рано начавший половую жизнь сразу в форме coitusʼa, так как последний связан все же в своей половой активности наличностью второго человека, согласие которого (которой) необходимо для полового акта, и это до известной степени регулирует, тормозит его излишества в половой области, неосуществимые без второго лица. Онанист же не связан ни с кем, кроме себя, в своих половых мероприятиях, извне его никто второй непосредственно не регулирует, не тормозит, согласовывать ему не с кем, и частота повторения полового разряда может оказаться чрезвычайно неумеренной, что неминуемо отразится и на химических тратах.

Второе специфическое свойство, отличающее онаниста от рано начавшего coitus, свойство, вытекающее из того же полового его одиночества (половой разряд наедине с собой, без второго лица), налагает особую печать на социальное его поведение, тем более резкую, чем неумереннее злоупотребляет он онанизмом. Ему не приходится завоевывать свой половой объект, ничто актуальное не предшествует реализации его полового возбуждения, ни беседа, ни флирт, ни борьба, — половой процесс развертывается во внесоциальной обстановке, и это создает у неумеренного онаниста особое стремление к замкнутости. Эта замкнутость, внесоциальность обусловлена не только тем, что половой акт совершается без второго лица, но также и тем, что сексуальная романтика, которая в общих связях между людьми играет огромную освежающую роль, у неумеренных онанистов в высшей степени запустевает, так как половая жизнь в одиночестве не испытывает в ней нужды, и это, в свою очередь, резко отражается на социальной романтике, на общих социальных установках.

В своих эмоциональных состояниях и преобладающих настроениях неумеренный онанист отличается чертами безжизненности, какой-то иссушенности. Виною тому не столько трата химической энергии, сколько общий тип полового поведения, при котором нет особой нужды в сочных, конкретных связях с окружающей жизнью, и последняя тем самым лишается наиболее ценных для юности красок. Сосредоточенный на своем половом мирке, ограниченном пределами его собственного «я», глубокий онанист откалывается от мира как мало привлекательного, ненужного. Тут и замкнутость, и безжизненность, иссушенность, уплощенность, нарастающее потускнение всей жизненной динамики.

В общем, все сказанное о гиперсексуалах в широком смысле слова применимо целиком к подросткам, злоупотребляющим онанизмом, с той лишь разницей, что у последних описанные нами признаки выражены более резко (благодаря отсутствию тех ограничений извне, которые имеются во всех других, кроме онанизма, половых отклонениях) — со специальным уклоном в сторону усиленной асоциальности и ослаблении жизненной динамики. Тормозные процессы (так называемая «воля») чрезмерных онанистов также сильно страдают благодаря слабости регулировки половых проявлений, что неминуемо отражается на ослаблении всей прочей регулирующей, тормозящей работы, т. е. на всем тормозном механизме в целом: приучившись не сдерживаться в половых своих тяготениях, дети, отраженно, начинают страдать несдержанностью, волевой дряблостью и в других областях. Отсюда — повышенная болевая чувствительность, зябкость, утомляемость и пр.

В современной буржуазно-мещанской бытовой среде, морально травящей «половой блуд», пугающей последствиями половых излишеств (как видим, часть этих угроз, к несчастью, оправдывается), онанист часто впадает в тяжелый моральный конфликт, в глубокий разлад со своей совестью и, кроме того, что не менее опасно, в ипохондрические настроения. Он прислушивается к своим телесным состояниям, панически ждет болезненных последствий своего «греха» и т. д. Фон угрюмости, хмурости, пугливости — преобладающий эмоциональный фон неумеренного онаниста. При более мягкой форме онанизма фон этот, как и прочие признаки, значительно сглаживается. Обычно в онанизм впадают дети с обостренным чувством своей социальной и творческой малоценности, чувством, которое длительно вбивается в них с ранних лет окружающей уродливой средой.

Не давая им выявиться социально, действенно, творчески вовне, все их импульсы среда вталкивает внутрь, отрывает детей от жизни, закупоривает их в кругу ощущений, идущих изнутри тела, и к переходному возрасту централизация этих ощущений вокруг полового аппарата, «половое самопоедание» является вполне естественным концом этой последовательной «работы» среды. Без чувства малоценности, без резкого, действенно-творческого ограничения, онанизм детей в таких случаях представляется случайным явлением, с которым борьба очень легка. Наиболее глубокий, т. е. наиболее опасный онанизм требует в первую очередь борьбы с чувством малоценности, борьбы с условиями, породившими эту установку на малоценность и на самозакупорку.

Онанизм мальчиков и девочек представляет значительные отличия. Анатомическое строение половых органов женщин, пониженная периферическая их чувствительность, особенно в юные годы, в значительной степени страхует от тех предварительных раздражений, которые иногда являются первой предпосылкой дальнейшего онанизма (за исключением раздражения от глистов, которые, конечно, чаще заползают в половой аппарат девочек, используя его анатомические особенности). Кроме того, значительным препятствием для онанизма девочек является и сильно развитая у растущей женщины сексуальная романтика (любовные грезы, мечты, лирика и т. д.), смягчающая физиологически-чувственные порывы и не дающая им материала для чрезмерного и раннего разнуздания.

Онанизм девочек бывает обычно не длительным, осложняется редко и не дает тех глубоких изменений личности, которые наблюдаются у юношей. Обусловлено это также и тем обстоятельством, что у девочек реже наблюдаются конфликты со средой, ввиду меньшего масштаба требований, предъявляемых ею к среде, отсюда и меньше оснований для бегства от среды в свои ощущения, больше текущей, конкретной, житейской деловитости. Как это ни печально, но современный массовый, творческий рост женщины (таковы противоречия исторического процесса) может, среди других ценнейших результатов этого роста, вначале дать и частичный побочный продукт — в виде усиления конфликтных соотношений со средой, далеко не сразу насыщающей быстро растущие социально-творческие требования новой женщины. Эти конфликты вначале могут повести и к половым конфликтам, и, в частности, в качестве одного из выражений такого конфликта в юности, к более частому, чем сейчас, онанизму переходного возраста. Подобное осложнение женского прогресса, однако, не обязательно, хотя нам и следует быть к нему педагогически готовыми.

Заканчивая наши соображения о причинах и проявлениях детского онанизма, мы обязаны оговориться, что глубина изменений личности при онанизме ни в коем случае не растет механически — в одной лишь зависимости от количественной частоты половых разрядов. Количественная частота отражается непосредственно лишь на элементарных биохимических тратах, качественные же изменения личности обусловлены в основном характером онанистических манипуляций ребят. Дети-онанисты, механически раздражающие свои половые органы, не сопровождая этот процесс сложной работой воображения, не связывая его со сложными моральными напряжениями, обычно создают в своем творческом содержании менее глубокие дефекты; но они же чаще всего бывают и слабо одаренными детьми вообще. Более сложные детские индивидуальности вносят и в свой онанизм более сложные, более подавляющие материалы, т. е. и больший качественный ущерб в общий свой творческий рост, зачастую независимо от степени количественного обилия актов онанизма.

Следующей формой полового отклонения детства является детский садизм, истязания, доставляющие половое удовлетворение тому, кто эти истязания причиняет. Садизм не является таким редким в переходном возрасте явлением, как это некоторым кажется, поэтому он требует детального анализа.

Садизм — явление, в подавляющем большинстве случаев встречающееся лишь у мальчиков и очень редко — у девочек. Объясняется это, очевидно, внутренним сродством между садизмом и общей мужской половой установкой, той мужской установкой, которая существует во всем животном мире. Мужская сторона в половом процессе является как бы нападающей, агрессивной стороной, женская половая позиция — выжидающая, пассивная, обороняющаяся. Конечно, это резкое «противопоставление половых позиций» с развитием, благодаря изменениям социальной среды, мозговой коры человека сильно сглаживается, но ядро некоторого антагонизма все же остается и поныне, по временам взрываясь у некоторых индивидуальностей с особой силой. Подобный уклоняющийся от нормы повышенный агрессивно-половой уклон может выявляться в течение всего переходного периода.

Дети-садисты, дети — сексуальные истязатели встречаются обычно двух типов: 1) доставляющие себе половое наслаждение в непосредственных истязаниях, в болевых раздражениях, наносимых другим детям, взрослым, животным и т. д.; 2) получающие половое наслаждение от агрессивно-буйного поведения вообще, от «нападательской», «задирательской тактики», злобного подзуживания и т. д. В том и в другом типе заключается одна и та же центральная тенденция — причинять вокруг себя страдания, создавать напряжение, муку, озлобление. Разница лишь по форме: страдание непосредственно причиняется определенному лицу, либо же создается такая атмосфера, которая уже сама по себе вызывает эти страдания. Принципиально безразлично, поджигает ли взрослый садист (у детей такое извращение, конечно, почти немыслимо, ввиду его сложности) дом, деревню, город, чтобы насладиться воплями муки несчастных издали, или же сам поджигает кожу, шомполует, тиранит свою жертву. Основная установка одинакова: страдания второго лица или многих лиц, как источник полового наслаждения.

Дети-садисты — бич детских учреждений, зачастую трудно вскрываемая их язва, так как нелегко распознать действительные корни детской агрессивности, которые далеко не всегда являются обязательно половыми корнями. Садисты тискают, щиплют, колют, рвут за волосы, бьют кулаками других ребят (вовсе не всегда — другого пола, так как истязательский уклон может вначале быть и «двуполым»), дразнят их, подзадоривают к дракам, натравливают одних на других, чтобы наблюдать злобную «бучу». Объектом истязания бывают и родители, прислуга, учителя, особенно если они отличаются «тихостью», робостью. Истязают всякими способами: то вблизи, то издали, то с немедленным результатом, то с длительной, постепенно развертывающейся системой. Некоторые дети при этой истязательской «работе» получают тут же острый половой разряд, другие проводят при этом онанистические манипуляции, третьи до полового разряда не доходят, испытывая длительное, глухое, неоформленное возбуждение, тем более удручающее окружающих, что благодаря отсутствию полового разряда оно может длиться неопределенно долго.

От приступов такого полового истязательства, от половой агрессивности необходимо отличать обычную детскую агрессивность и злобность без половой окраски. Она (вторая) бывает не столь остро и глубоко выражена, не связана с такими актуальными эмоциями, легче поддается саморегулированию подростка и воздействиям извне. Однако надо, вместе с тем, отдать себе отчет в том, что благодаря плохим педагогическим условиям самая простая детская агрессивность может постепенно, по мере полового развития подростка, наливаться все более сильными половыми тонами, сгущается, осложняется и перерождается в глубокую садистическую установку. Подавляющее большинство случаев детского садизма — именно такого, а вовсе не первично-сексуального происхождения.

Из детально изученных автором 43 случаев наиболее сложного детского садизма в возрасте от 10 до 17 лет больше 75 % пришлось на долю периода 13–17 лет, причем лишь в двух случаях из 43 (т. е. не более 5 %) удалось установить действительные наследственные корни полового извращения (очень повышенная, частично извращенная сексуальность родителей), в трех случаях — тяжелую общепсихопатическую наследственность, в прочих же, кроме обычной нервозности (половина всех ребят), других внутрибиологических причин для этой половой аномалии (притом, повторяю, в тяжелой форме) установить не удалось. Между тем в отношении к 27 ребятам (25 мальчиков, 2 девочки) с несомненной точностью удалось выяснить (другие дети дали меньше биографического материала) непосредственную, самую тесную зависимость их садизма от тяжелых, притом вполне специфических условий воспитавшей их среды. Одна группа этих детей (около 20) подпала в дошкольные и предпереходные годы в условия особенно тяжелого стискивания, сдавливания их активности, в условия особо сильных травматизаций — оскорблений, физического насилия, которое их озлобляло, напрягало, не давая, однако, возможности тут же отомстить. В период полового развития, физически окрепнув, набравшись социального мужества, подросток «прорвал» эту стену долго накопляемой и сдерживаемой ярости, зарядил ее созревающей сексуальностью, протолкал ее всю по каналам сексуальности как наиболее сейчас для него эмоционально яркой области (из-за приглушения других областей прошлым воспитанием) и стал садистом.

Другая, меньшая группа ребят наоборот имела воспитательные условия изнеживающие, разнуздывающие, распоясывающие, благодаря чему «балованная агрессивность», ничем не сдерживаемая, не регулируемая, к переходному возрасту получила половой уклон и стала садистической, причем избыточная сексуальность была у этой группы тем более легко объяснима, что развращающее воспитание не создало для нее никаких прочных конкурентов, охотно вливая в половое русло все прочие, не используемые им, творческие соки. Надо отметить, что лишь незначительная часть этих детей (из более точно изученных 34 — лишь 6) были агрессивны с раннего детства (понижение задержек, раздражительное упрямство, драчливость), прочие же отличались в большинстве лишь повышенными двигательными процессами, усиленным развитием действенной и социальной инициативы, которые, как видим, приняли такие уродливые формы исключительно благодаря педагогически обусловленному извращенному половому переключению.

Таковы, по нашим материалам, действительные корни и проявления детского садизма, требующего очень энергичных, как предупредительных, так и ликвидирующих мер со стороны воспитателей.

Обратной стороной детского садизма — формой, значительно реже встречающейся, — является детский мазохизм [190]Мазохизм — по имени австрийского беллетриста З. Мазоха, описавшего в своих романах этот тип полового извращения.

— половое удовлетворение при испытывании истязаний (в противоположность садисту — наносящему истязания). До известной степени эта «страдательность», ожидание полового насилия как фактора последующей половой радости является, в ее тонких оттенках, типической половой установкой женщины вообще, половое прошлое которой полно насилий над ней, как бы исторически вошедших и в состав ее положительных половых эмоций. Культура, развитие мозга женщины постепенно уничтожают эту страдательную, «мазохистическую» ее установку, но иногда она обостряется и дает сгущенные явления настоящего мазохизма. Появляется последний обычно еще с переходного возраста, причем характерно, что в довольно большом числе случаев (у нас — в трети случаев) — также и у мальчиков. Дети любят, если им причиняют боль, любят страдать, грезить о страданиях, о насилиях над собою и т. д. В то время как агрессивные проявления детей далеко не всегда надо считать половыми проявлениями, «страдательные» их установки почти всегда — половые, так как иных, кроме половых, оснований под ними найти нельзя, хотя и здесь необходимо учесть длительную эволюцию ребенка по пути к мазохизму.

Обычно дети-мазохисты — это тихие, робкие, мечтательные, несколько замкнутые (не жестко, сухо, а мягко замкнутые), с одиночеством и грустью в семейном и школьном своем прошлом. Любили приласкаться, но не находили отклика и замыкались, находя в этом грустном одиночестве своеобразную прелесть взамен прелести неполученной ласки. Свою грусть, свои обиды они смаковали, как бы «обсасывали», культивировали в себе это чувство боли, испытывали постепенно от этих «болевых, грустных смакований» все более растущее интимное наслаждение и превращали чувство боли, грусть в особо сладостный культ. Естественно, что такая эволюция к переходному возрасту приводила прямиком на пути мазохизма, когда в любовных своих переживаниях и порывах подросток с особым тщанием взращивал те моменты, над которыми можно бы было сильнее погрустить, погоревать, пострадать. «Сладость любви — в страданиях» — таков принципиальный девиз полового мазохизма, — «любовь без боли — разврат». У некоторых эта тяга исчерпывается исканием моральных терзаний в любви, другие же тянутся непосредственно к физическим страданиям, к физической боли, испытывая которую они впадают в усиленное половое напряжение. В более мягкой форме эта тяга (у девочек) сводится к удовольствию от тисканий, щипков, таскания за косу.

Наш материал по детскому мазохизму можно разделить на три категории: 1) мазохисты по врожденной внутренней склонности, с развивающейся от ранних лет тягой к самомучительству, переходящей потом в половое самоистязание (меньшинство); 2) мазохисты, сделавшиеся таковыми в результате длительных воспитательных влияний, благодаря которым они оторвались от здоровых социально-этических связей с реальностью, замкнулись в одиночестве и развили у себя прочный условный рефлекс «болевого наслаждения» (аналогично «болевой радости» вышеупомянутой экспериментальной собаки), ставший затем половым рефлексом; 3) дети, ставшие мазохистами после длительных физических болей, причиняемых им воспитателями в окружности полового аппарата (сечение, удары кулаками по ягодицам и т. д.), а также в результате общих физических наказаний (побои и по другим участкам тела), совпадавших по времени с половым возбуждением и упрочивших привычную условно-рефлекторную связь между болью и половым возбуждением. Конечно, имеются варианты, комбинирующиеся из сочетания двух или всех трех указанных нами групп (врожденность + влияние общего воспитания + физические наказания, и т. д.), но как основные типы эти категории следует все же фиксировать.

Дети-мазохисты чаще встречаются в интеллигентской, средне-буржуазной среде, садисты — в «низах» (сдавленные) и в «верхах» (разнузданные).

Следующей, чрезвычайно разнообразной по проявлениям, многоликой группой детских половых отклонений мы считаем группу детского эксгибионизма [191]Эксгибионизм — половое самообнажение.

. Некоторые дети могут обнаружить особую, своеобразную тягу к усиленной половой самодемонстрации. Они любят публично обнажаться и с сугубой охотой демонстрируют свои половые органы, причем делают это как в присутствии представителей своего, так и второго пола. Чаще всего это свойство присуще мальчикам. Кроме такой внешней формы, эксгибионизм проявляется также и в общем грубом половом цинизме, всегда демонстрируемом публично, в половом хвастовстве, сочинительстве и т. д. Имеются особые специалисты по разнузданной порнографической речи, как в виде употребления специальных выражений и оборотов, так и в виде систематизированной работы по составлению порнографических рассказов и «поэм», а также по многообразной «живописи» в этой области. Педагоги показывали нам целые «альбомы» таких любителей, испещренные «литературно-живописными» проявлениями эксгибионизма. Некоторые из таких ребят онанируют публично, вовлекая этим в онанизм и других детей.

Характерным в этом своеобразном уклонении является публичность половых проявлений, как бы нагло-циническая их демонстративность. Однако нельзя думать, будто этот уклон — нарочито-злостный, будто мы имеем дело попросту с грубо испорченными детьми.

Эксгибионистов, «сексуальных демонстраторов» следует делить на две разные группы: первая — те, кто проделывает эту половую самодемонстрацию произвольно, активно, «виртуозно» изощряясь в придумывании новых разнообразных деталей — поострее, ярче; вторая — дети, против воли, болезненно-навязчиво втягиваемые в это состояние, становящееся особым типом навязчивой идеи, которая прорывается вовне, несмотря на старательную борьбу с нею (совсем по типу навязчивого богохульства, которое иногда прорывается в церквах, перед иконами как раз у самых скромных и, казалось бы, ультрарелигиозных людей).

Конечно, оба эти типа резко различны по внутреннему своему содержанию. Активные «самодемонстраторы» — это чаще всего самолюбивые ребята, несколько тщеславные, желающие «блистать», быть на виду, причем, ввиду невозможности применить эти тяготения к другим областям (все те же уродующие условия воспитания), «карьера» завоевывается по преимуществу в половой области, обычно доминантной у этих ребят: «мой половой член — крупнее, лучше», — «всех крепче выразился я», — «нет лучше меня знатока этих вопросов», — «мой опыт богаче, чем у других», — «я грубее, беззастенчивее всех», — «я исключительный человек среди этих ничтожных скромников», — «а здорово треснул я их по ушам!» и т. д., таков нехитрый, хотя и громоздкий, тяжелый по проявлениям арсенал «карьерных» мотивов первой группы эксгибионистов, которые нарочитой половой грубостью, т. е. грубостью в наиболее щепетильной бытовой области, как бы мстят среде за ее непризнание их достоинств.

Страдающие же навязчивыми прорывами половой грубости (вторая группа) — это обычно дети психастенического типа, с подавленной психикой, с наклонностью к моральным сомнениям, запутавшиеся в своих половых конфликтах, прячущиеся от людей и от своей собственной совести; эксгибионистские их прорывы, как и «богохульные» прорывы религиозных кликуш, это признак неспособности их справиться со своими, тщательно вытесняемыми «греховными» вожделениями, выпирание желания наружу, публично, как бы для особо резкого протеста против дальнейшего их вытеснения. Это акт бессознательный, против воли, в состоянии некоторого раздвоения личности (хотя бы и при полном сохранении сознания), при резком ослаблении регулирующей задержки. Первый тип чаще всего встречается в социально более здоровой среде, без этически-конфликтных нагромождений, второй — обычно в психопатически вырождающейся части интеллигентски-буржуазных слоев, в среде, насыщенной гниющей, разлагающейся религиозностью и сугубо-острой «моралью», ханжеской в самой своей основе.

Своеобразным проявлением детского полового отклонения мы считаем встречающееся у ряда детей состояние повышенной сексуализации мышечно-осязательных ощущений. Такие дети, обычно подростки, испытывают особое половое наслаждение от движений своего тела, мышечных сокращений, касаний к коже и т. д., причем, в отличие от обычного, здорового удовольствия, доставляемого подобными ощущениями, у подобных ребят всегда имеется специфический привкус, четко указывающий на половое содержание этого состояния. Мимика особо острого наслаждения при ряде движений, сладострастные потягивания, прижимание тела к твердым предметам — и все это сопровождается покраснением лица, легким эмоциональным возбуждением, а, в ряде случаев, завершается и оформленным половым возбуждением с соответствующими его разрядами. Работники Брянской и других деттрудколоний указывали автору на ряд случаев, где дети имели излюбленные мышечно-осязательные участки, раздражение которых, видимо, давало им острое наслаждение: крепкое разминание щек, сильное трение пальцами по зубам, «массажные» движения по мышцам спины, растирание ушей и т. д. В дальнейшем оказалось, что подавляющее большинство этих ребят — гиперсексуалы, причем гиперсексуальность их была вскрыта лишь потому, что эти странные манипуляции вызвали недоумение воспитателей.

«Мышечно-кожные сексуалисты» продолжают в переходном возрасте первую, аутосензорную стадию детского развития, как бы чрезмерно долго задерживаются на этой стадии, внося лишь в нее более зрелые черты оформленного полового возбуждения, которых, как мы видели выше, обычно нет в аутосензорном периоде детства. Эта задержка на ранней стадии развития обычно обусловлена грубым разрывом ребенка с социальным его окружением, нищетой его коллективных связей, а отсюда — растет последующая аутосензорная закупорка и в более поздние возрасты. Подвижные дети, дети с богатыми социальными связями, а также дети, длительно испытавшие в детстве холод, голод, почти застрахованы от мышечно-кожной сексуализации, в которую впадают обычно изнеженные, одичавшие и малоподвижные ребята обоих полов.

Сравнительно безобидной формой полового отклонения, но все же требующей тщательного подхода, является чрезмерное развитие у ряда детей специально полового романтизма. Половой романтизм в его нормальных дозах является обычным, здоровым свойством переходного возраста: любовное идеализирование, любовные грезы, влюбчивость, «обожательство» и т. д. Однако эта романтика в нездоровой обстановке переходит нередко границы и становится педагогически вредным явлением. Группы детей (чаще всего пары, иногда и однополые), объединенные узами сильной половой романтики, резко отличаются от коллективов, связанных обычной детской дружбой. Атмосфера в эти группах — специальная, нездоровая. Любовно-сексуальное внимание даже у детей вполне отчетливо качественно отличается от любовно-товарищеского внесением в первое специального полового оттенка, которого нет во втором: отсюда и другие, необычные для детей уклоны во взаимных их оценках, потворство и недоброжелательство не во имя товарищеской этики, а во имя сексуального «правления», влюбленности, обожательства. Половой кумир целой детской группы, «романтизированный» слишком сильно, — это не обычный товарищ-вожак, а сверхлюбимчик, божок, окруженный фантастическим ореолом. Понятно, начальный половой романтизм, вкрапленный как тонкий оттенок в общие коллективные связи, не только не содержит в себе ничего плохого, но, наоборот, как увидим ниже, может быть с максимальным успехом педагогически использован, однако речь здесь идет именно о чрезмерном романтизме, резкой сексуализации социальных установок, о половом стержне как основной базе «товарищества»: такой уклон требует борьбы.

Ребенок, рано и резко сексуально «романтизированный», отличается повышенной влюбчивостью, — то частыми и поверхностными сменами своих «возлюбленных», то чрезмерно глубокими и сложными сексуальными привязанностями. И в том и в другом случае — большая растрата энергии и внимания: в первом — на частые перемены, перестройки своих «любовных» установок, во втором — на слишком раннее обслуживание непосильных для ребенка чувств с их ревностью и прочими глубокими осложнениями. Это — дети «сверхмечтатели», в любовные грезы убегающие от суровой реальности, смакующие все черты своего «идеала» (чаще — придуманного), обсасывающие все детали отдельных встреч, взглядов, бесед.

Характерно, что «влюбиться» такой сверхромантик может и в представителя своего пола, причем в такой эмоции нет обычно и тени гомосексуализма, так как в следующей стадии развития влюбчивость у него перестраивается в гетеросексуальную. Явления этого сугубого полового романтизма знала часто жизнь закрытых женских институтов, кадетских корпусов, а также и «открытых» учебных заведений с затхлой атмосферой, не лучшей, чем в тех же закрытых. Это ограбленный общий юношеский романтизм, биологически присущий переходному возрасту во всех областях жизни, а не только в половой, но ограбленный целиком в пользу полового романтизма из-за неиспользования его во всех других областях жизни подростка (все то же уродливое воспитание). Чем больше пассивности, социального и творческого бездействия создает среда, тем меньше каналов для общего романтизма, тем больше данных для переключений его целикам на рельсы «полового сверхромантизма». У девочек это явление чаще, чем у мальчиков, но и мальчики, в соответствующей среде, с ранних лет культивирующей отход от реальности, социальности и действия, не отстают в таких случаях от девочек (интеллигентские, угасающие дворянские семьи и т. д.).

Очень важно указать, что дети — половые «сверхромантики» обычно редко попадают в другие категории гиперсексуалов (к онанистам, эксгибионистам и пр.), что объясняется рядом тонких задержек, тормозов со стороны их воображения, смягчающего наиболее грубые прорывы половой чувственности. Если они вовлекаются в онанизм, яркость их романтики тускнеет (грубая «прозаизация» их грез, не говоря уже о биологических тратах, понижающих тонус мозговой коры и размах работы фантазии). Чаще они попадают в лагерь мазохистов («любовные мученики» — наиболее излюбленная «самоцель» их любовных грез).

Аналогом «полового сверхромантиэма» является другое отклонение детской сексуальности в форме обостренного полового исследовательства: навязчивое приковывание внимания ко всем вопросам, так или иначе связанным с половой проблемой. Мания половых вопрошаний, половых сомнений — по всякому поводу. Болезненное сосредоточение исключительно на тех сторонах естествознания и обществоведения, в которых изучается пол, размножение, роды, брак и его детали и т. д. Опыты проделываются такими ребятами над животными, насекомыми, по линии показа все того же полового акта, половых органов и т. д. Бегают на случные пункты, подсматривают в щели спален, «изучают» жизнь петушиного гарема и т. д. Эта обостренная половая любознательность часто появляется и в ранние года (5–7 лет), но Фрейд и его школа резко переоценили значение ее в этот возрастной период, значение, которое сильно вырастает тут лишь при воспитательном сдавливании прочих областей детского исследовательства. Что же касается более позднего периода, ближе к переходному, здесь роль «полового сверханализа» становится иногда действительно совершенно недопустимой, тем большей, чем меньше дало воспитание пищи для других исследовательских исканий подростка. Дети — неумеренные онанисты, а также «сверхромантики» редко впадают в этот тип «исследовательского» отклонения, так как насыщение их половых тяготений (физиологическим половым разрядом или яркой половой грезой) уменьшает остроту, актуальность их общей половой любознательности: «сытость, удовлетворенность — злейший враг познания», в том числе враг и для половой «сверхлюбознательности».

Между этой формой отклонения и эксгибионизмом могут иногда найтись точки соприкосновения в виде тяги к своеобразному половому коллекционерству, к накоплению максимума материалов, касающихся половой жизни. Но цели накопления у обоих разные: первый создает из них свой «научный» фонд, вносит их в свои теоретические и экспериментальные построения, второй собирает их для скорейшей публичной демонстрации.

Указанными формами детских половых отклонений как основными мы и ограничимся. Входить в более узкие детали не позволяют размеры брошюры, тем более, что массовая педагогическая практика главным образом имеет дело именно с описанными формами. В частности, некоторые указания местных работников о скотоложестве ребят, о педерастии и о прочих грубых, глубоких извращениях настолько единичны, случайны, что уделять им здесь, в массовом справочнике, особое внимание значило бы превратить педолого-педагогическую брошюру в клинико-патологический трактат.

Однако специального внимания требует своеобразная противоположность гиперсексуализма детей — гипосексуализм, — слишком слабая, вялая выраженность полового влечения у развивающегося человека. Как гиперсексуализм надо считать явлением болезненным, таким же болезненным, но в иной плоскости, явлением приходится считать и гипосексуализм. Развитие полового влечения, сначала в его зачаточной, а потом и в зрелых формах, развитие, протекающее с нормальной быстротой — это закон жизни всякого живого здорового организма, а поэтому резкое отставание в этой области, резко пониженный темп полового развития, очень слабая выраженность половых проявлений в соответствующие возрасты, несомненно, явление болезненное. Суть заболевания не в том, что ребенок не «влюбляется», не испытывает полового возбуждения и пр. Дело обстоит сложнее: резкое половое отставание приходится рассматривать как признак некоего общего органического изъяна, общего отставания в развитии организма и, в частности, в развитии всего секреторного аппарата, причем половое отставание, дефект в половых уклонах является частностью, отражением общего процесса. Поэтому если в 15–17 лет мы не имеем у подростка ясных признаков полового созревания, если в его поведении, в сравнении с ранними детскими годами, не появилось никаких новых качественных оттенков (начальная эротика подростка вполне безобидна, естественна и нужна), если на все 100 % своих эмоций, социальных связей и пр. подросток продолжает оставаться все тем же не изменившимся ребенком, — очевидно, это не просто половое благополучие, а серьезное отставание, имеющее под собой некую общую причину в состоянии всего организма в целом.

Гипосексуализм — явление, встречающееся нередко у детей, чрезмерно физически истощенных или родившихся от очень истощенных родителей, долго болевших, либо голодавших. Так, в послевоенную эпоху среди трудящихся масс всех воевавших стран появилось резкое увеличение числа детей-гипосексуалов. Голодающие несколько лет области дают целую армию детей-гипосексуалов. Гипосексуализм — обычно болезнь длительного наследственного или детского голодания, и меры борьбы в этом вопросе нужны в первую очередь биологические, социально-гигиенические, а не педагогические, в отличие от гиперсексуальных отклонений, где меры применяются по преимуществу социально-педагогические.

VII. Влияние социальной среды на развитие половых проявлений детства

Все описанные выше формы половых отклонений в основном являются продуктом воспитавшей их среды. Но различные слои социальной среды воспитывают детскую сексуальность по-иному, и с этой точки зрения небезынтересно изучить те половые проявления, которые создаются в следующих слоях социальной среды: 1) на улице — у беспризорных; 2) в семье — у детей, преимущественно получающих семейное воспитание; 3) в закрытых детучреждениях — в детдомах; 4) в обычной школе. Как увидим, разница в содержании влияний среды налагает резкий отпечаток на материал детского полового развития.

Дети улицы, беспризорные, по 2–3 года пробывшие вне организованного воздействия семьи и школы, развертывают вполне своеобразную половую жизнь. Какова их среда, среда улицы? Масса примеров открытой, ничем не сдерживаемой половой жизни (притоны, ночлежки, бродяжничество), не связанной ни чувством стыда, ни моральными тормозами. Масса цинических половых соблазнов — это с одной стороны. С другой стороны, та же среда предъявляет самые жесткие требования к беспризорному, заставляет его ежеминутно бороться за кусок хлеба, за крышу, за безопасность, что требует максимума изворотливой деятельности, смышлености, тренировки, риска, непрерывных голодных, холодных и болевых испытаний. Как видим, тут налицо сложная смесь влияний, из которых первая группа сексуально развращает, вторая же максимально отвлекает от гиперсексуальности, требуя приложения всей энергии, всего внимания к непосредственной борьбе за жизнь, создавая самые острые и актуальные интересы внеполового характера. Одни влияния толкают на избыточные половые переключения, другие переключают максимум энергии на неполовые пути.

Как смешанны влияния на беспризорного, так противоречива и его половая жизнь. С одной стороны, раннее половое разнуздание, грубый половой цинизм, осведомленность о самых тонких деталях половой жизни, преждевременные половые акты вплоть до венерических заболеваний, смены «любовниц» и т. д. С другой стороны, неглубокое качественное внедрение этого полового материала, неглубокая связанность беспризорного с его половым багажом, так как наиболее глубокие и актуальные стороны его личности постоянно устремлены к вопросам острой борьбы за жизнь. У беспризорных мы имеем количественно обильную сексуальность, но качественно неглубокую, что и позволило бы внести при подходящей воспитательной обстановке без особого труда оздоровляющие влияния в его половые навыки, как это мы и видим в хорошо поставленных трудколониях для беспризорных (под Москвой — им. Дзержинского, под Полтавой и др.).

Разительное несходство замечается между сексуальностью ультравнесемейных ребят (уличных) и сексуальностью ультрасемейных детей, центр бытия которых сосредоточен в семейной обстановке, мало связанных со школой, еще меньше с улицей. Казалось бы, это зачастую вполне, в общем, здоровые дети, с здоровой наследственностью и т. д., однако власть уродливой педагогической среды на развивающуюся сексуальность так велика, что и здесь мы имеем самые глубокие отклонения в половой области. «Ультрасемейные» дети — это обычно дети более состоятельных, прочных мещански-буржуазных семейств, в которых авторитет родителей еще очень силен, семейств, живущих еще в значительной степени замкнутым бытом (такие «оазисы» немалочисленны пока даже и в СССР), стесняющим свободу и инициативу ребят. Чем дети любознательнее и действеннее по своей природе, тем резче они чувствуют гнет такой семейной обстановки. Отвлечений вовне для детских интересов — нет, круг переживаний и действий судорожно сужен, возможности движений, моторных процессов — тоже бедны, и в итоге создается наиболее благодарная почва для болезненного, преждевременного качественного сгущения, максимального углубления и усложнения половых навыков. Если учесть при этом, что в обеспеченных семьях мы имеем сытость, тепло, уют, обильные вкусовые раздражители, дающие минимум стимула для закалки, тренировки, конкретной инициативы, — вполне естественно, что детская фантазия разыгрывается в этих условиях ничем не ограниченная и приковывается к всяким мелочам телесных ощущений, ко всем тонкостям эмоциональных переживаний, а отсюда прямой, короткий путь к действительной, притом максимально усложненной гиперсексуальности.

Наружно, для поверхностного зрителя, эти ребята выглядят часто необычными скромниками, сексуально наивными, несведущими, и это как будто «выгодно» отличает их от «разнузданных беспризорников», однако на самом деле тут мы имеем дело с привычной для семейного, т. е. одичавшего подростка скрытностью, со сложной, умелой маскировкой, тщательно прячущей от постороннего взора, главным же образом от взора сурового родителя, многообразную, преждевременно усложнившуюся сексуальность.

Это часто — неумеренные, сложно фантазирующие онанисты, пронизавшие все области своего «я» такими хитросплетениями половой фантазии (благодаря избытку неиспользуемой общей энергии), до которых никогда не додумается беспризорный, отдающий 9/10 своей энергии жизненной борьбе. Это часто сложные садисты, мстящие за длительные семейные тиски или разнузданные в условиях семейного изнеживания и потакания. Это иногда — «сверхромантики» при врожденной к тому склонности (пассивно-созерцательные типы) и при негрубой (хотя и нелепой) атмосфере семьи. Но это почти всегда — гиперсексуалы, с избытком половой фантазии, запутавшиеся, скрытные, одичавшие.

Иная сексуальность в детских домах. Долгие годы хорошо работающий детский дом, конечно, не имеет значительных детских уклонений в половой области, здесь же мы говорим об уклонениях, т. е. о детских домах, плохо работающих.

Отличительные черты всякого детского дома) (т. е. и плохо работающего): 1) массовое скопление детей; 2) организованный быт этой детской массы, режим широкого детского окружения. В этих чертах — отличие от улицы (там детские группы немногочисленны по составу, быт не организован) и от семьи (дети-одиночки; быт организован в узком окружении), в них же и разные корни для сексуальных отклонений. Детский дом, плохо работающий, хуже улицы, так как не дает достаточной пищи для инициативы социальности и творчества, но он же, закрытый от уличной грязи, все же, как ни плох, защищает от той «половой энциклопедии», которую доставляет беспризорнику его среда. Вместе с тем, половой материал, который все же просачивается извне в плохой детский дом, благодаря скученности детей вскоре делается массовым достоянием. Именно в таком детском доме особенно сильна половая подражательность ребят: та или иная половая новость, новая половая манипуляция делаются, от группки к группке, от застрельщика к своей «пастве», известными вскоре всей детской массе. Наличность организованного надзора, в отличие от улицы, мешает половым проявлениям развернуться широко и открыто, но недостаточность этого надзора, в отличие от устойчивой семьи, позволяет все же детям группироваться небольшими, тайными коллективами вокруг запретного полового центра.

При таких группировках особенно значительной делается роль полового застрельщика, и в то время, как беспризорники имеют вожаков в общей жизненной своей борьбе (вожак банды), не «специализируя» его на половой области, которая является лишь частностью их бытия, — в то время, как ультрасемейные ребята являются почти всегда сексуалистами-одиночками, — детдомовская сексуальность очень часто бывает именно групповой, часто объединяется также и вожаком-специалистом по этому вопросу. Взаимная сцепленностъ, связанность детей в половых группах ведет еще к одной особенности — к обогащению детьми друг друга сведениями о разнообразных деталях в области половой активности. Как ни богаты осведомленностью беспризорники, все же они знают лишь обычный половой акт, «семейные» вообще монотонны в своих половых проявлениях, так как скрытность мешает им поучиться у других, — в таком же детском доме, над которым нет умелого педагогического контроля, расцветает иногда необычайное разнообразие в половых деталях, невиданное в иной обстановке: педерастия, взаимный онанизм, публичное спаривание животных, публичный половой акт и т. д.

Однако та же обстановка коллективности является и противоядием к чрезмерно глубокому извращению, так как наличие ряда общих интересов в других областях, совместность в ряде учебных и других действий не создают той опасной индивидуальной одичалости, которая всего опаснее в гиперсексуализме, не позволяют грубо искажать детское воображение, занятое и другими вопросами, кроме полового. Тот же постоянный детский коллектив, который при плохой его постановке явился носителем полового интереса, может быть использован для ценнейшего творческого переключения.

Как видим, улица, «ультрасемья», скверный детский дом создают разные половые установки. Каково же положение в школе?

Школа — база для преимущественного сосредоточения детей на учебной работе. Воспитательная ее работа, в сравнении с учебной, к сожалению, мала. Это одно из «отличий» школьной среды. Школа работает, притом учебно работает, лишь часть дня, поэтому таких прочных детских коллективов, как детдом, она не создает, тем более что сама по себе учебная работа является относительно слабой скрепой для коллективных детских связей. Эти два отличия школы вносят своеобразие и в воспитываемую ею сексуальность. Мы бы сказали, что средний тип современной школы таков, что он «безразличен» для полового воспитания и в положительном и в отрицательном смысле, и половая жизнь ребят развивается в современной школе почти так же, как она развивалась бы без всякого школьного влияния. Правда, имеются единичные, великолепные школы, накладывающие прочный и определенный активно-здоровый отпечаток на растущую детскую сексуальность, как и обратно, имеются отдельные уродливые школы, ухитряющиеся даже и в ограниченное свое время, притом ограниченное узкой учебой, сексуально разнуздать детей, но в средней массе современная школа и детская сексуальность обретаются в положении «взаимного нейтралитета». Судьбы детской сексуальности, как плохие, так и хорошие, решаются на внешкольном, послешкольном, каком угодно фронте (улица, семья, кино и т. д.), но не в самой школе.

Однако в конечном итоге фактического нейтралитета, понятно, не получается, так как школа, не вмешивающаяся активно в половое воспитание, невольно служит половому уродованию детства, оставляя последнее целиком в руках большей частью неблагоприятных бытовых условий и ничего своего им не противопоставляя. Естественно, что в таком положении школа занята лишь наблюдением и регистрацией, в острых случаях — «пресечением». Так как обстановка школы не располагает к уединению, замыканию, к углубленной романтике, к флирту, к работе половой фантазии (некогда, негде, все на виду), поэтому в школе проявляются лишь частные оттенки сексуальности, начало же и завершение ее в целом развертываются вне школы. Пожалуй, школа является свидетельницей повышенного сексуального романтизма, так как дети, мало сближавшиеся друг с другом, конкретные связи заменяют работой воображения. Иногда в школе замечаются отдельные садистические вылазки, но все это неустойчиво, все это быстро прячется, так как не на чем развернуться.

Однако эта кажущаяся скромность далеко, повторяем, не фактическая, так как действительная сексуальность проявляется вне шкеты, успокоить может лишь безответственных лентяев или глупцов. Если бы школа научилась вместо «нейтралитета» правильно и активно воспитывать в половом отношении, для внешкольного гиперсексуализма осталось бы неизмеримо меньше питательного материала.

VIII. Учебно-воспитательный процесс как методическая основа всего полового воспитания

Во всем предыдущем изложении мы привели материалы, освещающие то основное, что является преддверием к построению систематической методики полового воспитания. Имея перед собой общебиологические сведения о половой жизни человека, данные о главных этапах и путях полового развития детства, об основных детских половых отклонениях, развивающихся в различных условиях среды, и о способах распознавания этих отклонений, — мы можем построить более или менее связную систему методических подходов к половому воспитанию.

Первым, исходным, общим методическим правилом полового воспитания, правилом, диктующим указания для всей методики в ее специальных частях является тезис: всякая деталь педагогического процесса должна строиться на зорком учете развертывающихся элементов половой жизни человека; во все детские возрасты, во все области учебно-воспитательной работы должен включаться элемент полового воспитания.

Непрерывно педагог обязан помнить, что законы переключений являются его врагами или друзьями, в зависимости от того, какую работу дает он для переключающей деятельности ребенка, для развития детских доминант. Все то ценное, чего воспитание не использует в ребенке, все то ценное, что воспитание оттеснит, сдавит в ребенке во все возрасты его развития, начиная с первых месяцев жизни, постепенно и неминуемо обратится своей энергетической зарядкой против наших воспитательных целей и послужит пищей для грозного гиперсексуализма, переключится на половые каналы. Только такое воспитание, которое дает стимулы, путь и возможности для всестороннего творчески-действенного развития ребенка, избежит опасности паразитических переключений детских сил на пути половых ненормальностей. Это правило остается в силе для всех возрастов, но с особой интенсивностью должно оно руководить работой в переходном возрасте, когда синтезируются элементы всего предшествующего детского развития, когда ребенок по шатающемуся мосту через пропасть проходит из детства в зрелую жизнь.

Во все возрасты у детей имеются свои специально-возрастные черты, на которых и должна строиться вся воспитательная работа; у каждого ребенка имеются свои особые, специальные творческие сочетания, из которых и должен строиться воспитательный подход персонально к нему. Но во все возрасты, ко всем детям решающим фактором воспитательного подхода является учет следующих элементов: 1) эмоционального мира ребенка; 2) коллективных связей ребенка; 3) действенно-трудовых установок ребенка. Не зная методов эмоционально-коллектавно-трудового воспитания, мы заставляем детскую эмоциональность переключаться в сторону паразитирующей сексуальной эмоции, мы погружаем, прогоняем ребенка в одиночество, а именно оно является лучшим другом гиперсексуальности. Мы лишаем его действенно-трудовых тормозов, т. е. и общих тормозов, общей волевой сопротивляемости, развязываем, разнуздываем его стихию. Мы отдаем его тогда целиком во власть распоясавшегося полового рефлекса, непомерно расширившего свои биологические границы за счет ограбленных им других, не использованных воспитанием областей детского творчества.

Педология должна дать научные вехи, каким образом во все возрасты следует овладевать эмоционально-коллективно-трудовыми установками детей, — наша же цель, не претендующая здесь на писание педологической энциклопедии, ограничивается указаниями главным образом в области наиболее заостренной полосы полового развития, в области переходного периода детства, требующего наибольшего, особо концентрированного внимания со стороны полового воспитания.

IX. Основные черты переходного возраста как база для полового воспитания в этом критическом периоде

Пять-шесть лет переходного периода можно разделить на три стадии: 1) подготовительную; 2) критическую; 3) заключительную. Основная тенденция всех этих трех стадий, тенденция, являющаяся доминирующим стержнем для судеб всего дальнейшего развития человека, заключается в сильном эмоциональном взрыве, в повышенной общей возбудимости. В разные стадии переходного возраста эта тенденция бывает с разной интенсивностью выражена, но она имеется во всех этих стадиях и должна лечь в основу всего педагогического процесса. Источником этой тенденции является нарастающий перелом в секреторной, эндокринной системе — в системе желез внутренней секреции — и глубокие, быстрые качественные преобразования в центральной нервной системе. Но было бы абсурдом полагать, что этот эндокринно-мозговой кризис протекает хаотически, что его нельзя уловить, объективно учесть, сделать объектом педагогического вмешательства. И можно, и должно.

Сексуально созревающий ребенок, предподросток и подросток отличаются повышенной эмоциональностью. В подготовительной стадии (10–12–13 лет) эта эмоциональность несколько спокойнее, в критической (12, 13–15, 16 лет) — острее, бурнее. Ребенок чаще волнуется, волнения его интенсивнее, длительнее, чем в предыдущих возрастах, переживания сложнее, насыщеннее. Имеется наклонность к колебаниям настроения как с сторону усиленного возбуждения, веселья, подъема, так и в сторону подавленности, грусти, тоски, причем колебания эти могут быть как чисто внутреннего, органического, происхождения, так и по мотивам извне, — чаще всего по незначительным мотивам. Для этой эмоциональности характерна наклонность к взрывам, к внезапным неожиданным кризисам, так же быстро исчезающим, как они появляются.

Своеобразны также и свойства тормозного, «волевого» аппарата этого периода. Качественные изменения мозговой коры таковы [быстрый рост новых ассоциативных (связывающих) волокон и утончение, специализация прежних], что с одной стороны увеличивается общая сумма возбуждения, увеличивается иррадиация мозгового возбуждения, т. е. нарастает рассеянность, утомляемость и т. д., с другой стороны развивается противоположность этому явлению — способность к особенно ярким, актуальным установкам, сосредоточивающим на себе максимум энергии и использующим максимум волевой выдержки. Отсюда — своеобразное противоречие переходного периода: распущенность, разгильдяйство, если нет яркой доминанты, если нет центрального, все привлекающего интереса и, наоборот, чрезвычайная конденсация, сосредоточенность, тормозная, волевая выдержка, если такой интерес, такая доминанта создается. К этой же своеобразной черте тормозного аппарата относится и повышенная тяга к сопротивлению, преодолению, усилию, которая вырождается в слепое упрямство, в борьбу со всеми и всем, если не находит для себя полезного материала и, обратно, оказывает величайшие услуги воспитанию, если умело переключается (на интересные приключения, риск, соревнования и т. д.).

Характерна и моторная, двигательная сторона переходного периода. Дети либо валяются днями на постелях, угрюмо нахохлившись, сидят в укромных уголках, либо же, заинтригованные интересной целью, оказываются чрезвычайно подвижными и необычайно моторно выносливыми. Доминантная установка, эмоция, интерес является решающим фактором в их двигательных процессах, которые без доминанты часто оказываются заторможенными, даже при полном общем здоровье. Обширные экскурсионные планы, смелая туристика, кочевье, лагерные авантюры — вот стимулы, создающие необычайный двигательный подъем в переходном возрасте.

Рост общего возбуждения при одновременном усилении ярко-эмоциональных доминантных установок создает своеобразные черты и в интеллектуально-исследовательских процессах подростка: ему трудно внедряться в специальные детали, легче схватывать основное, общее и, вместе с этим, ему интереснее связаться с тем, что еще предстоит, чем с тем, что уже имеется сейчас. Установка на общее и дальнее — в противовес специальному и близкому.

Отсюда и некоторое ослабление способности к точному, конкретному аналитическому мышлению и усиление работы воображения, фантазии, абстрактных («философских») обобщений. Расцвет яркого романтизма (который и переключается в чрезмерный половой романтизм, если не используется на иные, более нужные цели), стремление к высоким идеалам, к героическому, огромному, мировому. Необходимо указать, что эта романтически-абстрактно-обобщающая тяга, правильно используемая, не только не вредит в конечном итоге целям аналитического, специализированного, точного мышления, но наоборот, является в переходном возрасте могучим для них стимулом, создавая такую способность сосредоточиться на узком, детальном, специальном, какой не было бы никогда без этой общей, зажигающей и все освещающей установки.

В отличие от предыдущих, предпереходного и более ранних возрастов, именно период полового развития, предтеча зрелости, подводит к частному от общего, а не наоборот. Не понять это основное свойство переходного возраста — значит потерять главные пути педагогического к нему подхода. Именно непониманием этого кардинального свойства подростка и следует объяснить столь распространенные пресловутые россказни о временном слабоумии подростка, о понижении его критики, упадке исследовательской тяги. Перестроилась качественная основа интеллектуального творчества, исходным пунктом исследовательства является тут уже не частное, а общее, но возбудивши это общее, связавшись с романтикой, с воображением, с доминантой подростка, мы с величайшей продуктивностью можем продвинуть его и к частному, узкому, аналитическому, добиваясь самых ценных и самых точных исследовательских результатов, что могут подтвердить и уже подтверждают педагоги, использующие именно такой подход в своей преподавательской работе (материалы Северо-Западн. областного съезда СПОН, 1927 г., материалы Московской губернской методической конференции обществоведов при МК ВКП(б) 1927 г. и т. д.).

Коллективные установки переходного возраста тоже чрезвычайно своеобразны. Резко выпячивается личностное начало, чувство «я», но вместе с тем, рост актуальной романтики, волевого напора, обострение самолюбия — требуют обязательных связей с социальностью, с коллективом, без которого у подростка нет нужной пищи для культивирования сгустившегося чувства «я». Эгоистически-социальная установка, где «эго» («я») — центр действий, но «социо», коллектив — опорная база для действий, без которой «эго» впустую повиснет в воздухе. Это оригинальное сочетание черт оказывается трудно используемым в педагогической работе, но разумно, умело направленное, базируясь на героических, волевых установках подростка, оно дает великолепные социально-творческие результаты. Пресловутый подростнический «аутизм» (самозакупорка), о котором, по аналогии с подростническим «слабоумием», часто говорят некоторые педологи — это никак не возрастная черта, а лишь результат неумелого подхода к своеобразному эготически-социальному уклону возраста: неиспользование второй части этого уклона («социо») ведет к сгущению оставшейся первой, к обострению «эго», к закупорке внутри «эго»; при правильном же подходе аутизма не будет.

Таковы основные черты наиболее ответственного в смысле полового воспитания возраста. Как видим, в этом возрасте одновременно содержатся и наибольшие возможности и особенно грозные опасности. С одной стороны необычайное богатство энергии, мощные порывы к активности, обострение творческого воображения, ценнейший материал для переключающей работы педагога. С другой стороны благодаря появлению начальных элементов созревающей половой жизни весь этот активистически-энергетический материал при неправильном его использовании будет двинут целиком в половое русло как в наиболее притягивающее и, наводнив его, обнажит, иссушит прочие области творчества Именно благодаря огромному богатству возраста возраст этот насыщен такими острыми противоречиями. Куда двинешь, куда переключишь эти богатства — на творчество или в болезненные установки, — только от путей педагогического переключения решатся трагические или радостные судьбы возраста.

Трагизм современного подростничества — это не фатальный трагизм самого возраста, а вина уродливых влияний среды, дающей возрастной энергетике болезненное, паразитическое применение. Происходит непрерывная ожесточенная борьба между творческим и паразитическим началом в окружающей среде. Половой элемент, такой ценный и нужный для психофизиологического развития ребенка, неожиданно, благодаря уродствам среды, оказывается пособникам растущего паразитизма и вовлекает в свое русло оставшиеся по вине среды и воспитателей без применения творческие силы. Богатая фантазия превращается в усиленное половое фантазирование, яркая романтика — в преждевременно заострившуюся влюбчивость, боевая активность — в садизм и т. д. Педагогический процесс в СССР, впервые строящийся на здоровых элементах новой, социалистической среды, обязан уничтожить трагизм подростничества. Именно в этом главная задача полового воспитания.

X. Педагогическая среда как фактор полового воспитания в переходный период

Вся обстановка учебно-воспитательной работы переходного возраста должна базироваться на правильном использовании эмоциональности и активности этого возраста, во избежание переключения их на половые рельсы. Педагогически задача эта облегчается даже при бедности среды. Именно переходный возраст благодаря своему внутреннему эмоционально-энергетическому богатству может при правильном к нему подходе облегчить воспитательную работу даже в условиях бедной внешней обстановки. Это свойство подростка блестяще развернуто в рассказе Л. Сейфуллиной «Правонарушители»: хороший педагог построил на правильном использовании энергетики группы подростков буквально из ничего великолепное хозяйственно-воспитательное учреждение (см. о таких же фактах в стенограмме дискуссии по нашему докладу на II Всесоюзном съезде СПОН: выступления с мест).

Художественно-яркие материалы об этих же способностях предподростков и подростков к богатому строительству из бедных, нищих материалов имеются и в повести М. Твена «Том Сойер» и в ряде других беллетристических произведений (трагическая сторона этой способности остро выявлена в романе Ж. Рони «Дети улицы»). Благодаря внутренней эмоционально-энергетической насыщенности подросток малое превратит в большое, бедное — в богатое. Яркое воображение не дает ему в известной степени даже заметить эту бедность, так как горячий интерес при яркой фантазии восполнит реальность такими чертами, которых в ней пока объективно нет: это благодарная, ценная черта возраста, если правильно ее применить, и опасная, если она, без регулятора, разнуздается.

Крупнейшую роль в этом смягчении влияния бедной обстановки играет личность самого педагога, его эмоционально-заражающее воздействие, его энтузиазм, личный пример, все это — факторы, имеющие решающее значение для здоровой романтики подростка. Подросток, кроме того, как мы говорили уже выше, любит самый процесс волевого напора, усилия, преодоления препятствий, и его не только не запугаешь нищетой среды, но, наоборот, именно этим можно особо ярко зажечь: «добудь, завоюй, преодолей, борись, измени, обогати среду сам». Дефект среды, таким образом, при умелом воспитании может превратиться в одно из лучших ее достоинств — именно в переходном возрасте.

Поэтому механические представления о том, что в целях полового воспитания, для организации яркой эмоциональности ребят обязательна яркая, пышная, внешне богатая, внешне зажигательная среда, оказываются более чем нелепыми. Дело не в внешнем богатстве, не в сложной обстановке, не в изобилии материалов и наружных раздражителей, а в умелом использовании детского интереса Неумелый подход — и нет интереса, нет доминантной энергетической зарядки даже при богатейших материалах (мало ли онанизма и прочих форм гиперсексуализма в богатых семьях, в богатейших школах); умелый подход — и бедная среда превращается в источник величайших педагогических стимулов.

Неумелый подход имеет и должен иметь в окружающей среде свои вполне определенные предпосылки. Чтобы половое воспитание протекало закономерно, чтобы оно не зависело в главном от индивидуальных педагогических умений, совершенно необходима для этого среда, обладающая рядом жестко оформленных черт. Без этого условия все влияния останутся кустарными и будут целиком зависеть от стихийных эмоциональных колебаний у ребят, что, конечно, недопустимо. Каковы же эти основные элементы педагогической среды, необходимые в первую очередь для полового воспитания в переходном возрасте?

Учреждение, воспитывающее подростков (школа, детдом, ФЗУ, пионеротряд) должно всей своей структурой, всем своим содержанием создавать у ребят впечатление твердости, стойкости, налаженности. Только такая атмосфера способна противостоять стихийным зигзагам настроений переходного возраста, вправить эти настроения в закономерное, устойчивое русло, организовать эти настроения. Обстановка стойкости, твердости не позволит эмоциальности ребят разнуздаться, не допустит ее переключиться по линии наименьшего сопротивления — в половую область.

Однако механическая стойкость, «деревянная» настойчивость среды совершенно непригодна для горячих эмоций, для богатого воображения переходного возраста. Необходимо, чтобы эта настойчивость была авторитетна для детей, была в их сознании субъективно оправдана, осознана, принята, — мало того, даже идеализирована, пропущена через ребячью романтику.

Если настойчивость, проявляемая педагогической средой (жестокий режим, регламентация поведения и т. д.), выражается лишь в приказах, запретах, расписаниях и т. д., это послужит исключительно на пользу гиперсексуальности, так как создаст угнетение мозговой коры, ряд лишних торможений без выходов наружу, т. е. благоприятные условия для переключения энергии в половые каналы. Если же эта устойчивость среды будет воспринята детьми, как метод боевой подготовки к жизни, как орудие волевой и творческой закалки, как испытание смелости и силы, — такая настойчивость даст нужное эмоциональное направление, нужные выходы для детских эмоций и действий, будет лучшим противоядием против полового паразитизма.

Учреждение, в котором воспитываются дети переходного возраста, должно представлять собой единый организм, все части которого слиты в одно целое. Единый коллектив детей — единый не в формальном смысле, а по существу. Единый, прочно сколоченный коллектив педагогов. Общая атмосфера единства всех частей педагогической работы и детского быта. Если отсутствие этого единства и не будет иногда замечено детьми в предыдущем возрасте, когда разрозненные части воспринятого еще плохо объединяются в целое, еще плохо синтезируются, если в более позднем возрасте к этому единству создается уже равнодушное отношение, как к чему-то привычному, давно знакомому, — с переходным возрастом обстоит наоборот: именно переходный возраст обнаруживает самое горячее, острое, страстное отношение к единству, к направленности, целеустремленности окружающей среды. Подросток лишь начинает входить в полосу творческого синтеза, в полосу объединения опыта из разнокалиберных, разрозненных частиц, напряженно ищет основного для себя направления, инстинктивно, трепетно нащупывает это направление, это целевое единство в окружающей среде, и резко дезорганизуется, если не находит их, — т. е. делается затем жертвой дезорганизующих переключений. Поэтому в детучреждениях, где группы живут каждая сама по себе, где каждый отдельный педагог знает лишь свою «колокольню», — в таких учреждениях с половой атмосферой всегда неблагополучно, так как узкое единство своей лишь маленькой группы никогда не насытит синтезирующих исканий подростка, требования которого всегда шире узкого мирка вблизи.

Поэтому же к основным элементам среды, помимо устойчивости, авторитетности и целевого единства, необходимо прибавить еще органическую связь учреждения с окружающим широким миром. Замкнутое учреждение, даже целостное и прочное, всегда будет рассадником гиперсексуальности. Основная эмоциональная установка возраста — на обширное, большое, далекое, развертывающееся. Все, что сужено, ограничено, не дает стимулов для воображения, романтики переходного возраста. Школа как часть обширного школьного мира, объединенного, в районном, городском и более широком масштабе, рядом богатых взаимных связей; школьный быт как часть широкого общедетского быта, — школа, детдом как общественно-хозяйственная часть района, как часть города и т. д., причем это расширение круга связи детучреждения с окружающим миром не должно быть формальным, должно быть насыщено богатым и активным содержанием.

Если дети знают, что в своей общественной жизни они должны отчитываться перед широким собранием детей района, если сведения об их быте распространяются путем делегаций в те города и села, с которыми они поддерживают переписку и непосредственную связь, это «подтягивает», дисциплинирует ребят, вызывает у них усиление коллективизма, укрепляет интерес к широкому окружению, мешает закупорке их в интимно-сексуальные установки. Особенно велика эмоциональная роль крупных (общесоюзных, международных) детских организаций, частью которых является данная детская, школьная и пр. организация: грандиозность огромной детской организации — неисчерпаемый материал для действенного воображения подростка. В среде учреждения эта связь с широкой деторганизацией должна чувствоваться не только по плакатам и не по «заграничным письмам под стеклом», но по ряду конкретных общих мероприятий, с определенными обязательствами и реальными результатами (сборы для жертв революции определенного города, материальная помощь или моральная поддержка определенной детской группе и т. д.). В пределах СССР и данного района — деловая связь с беспризорными, с крестьянской школой, с детсадами, с вузом, с казармой, фабрикой и т. д. Толчки из широкого, дальнего, огромного — неисчерпаемый материал для богатых образов, для ценнейшей активности, лучшее отвлечение от паразитической, замкнутой фантазии. Эта ширь, это богатство связей с миром должны быть сердцевиной педагогической среды, окружающей переходный возраст.

Нет ничего худшего, если среда подростка оказывается застывшей, раз навсегда данной, не изменяющейся. Необходимо, чтобы детучреждение росло, изменялось, развивалось на глазах у ребят, и чтобы этот рост был вполне наглядно виден, чтобы он непрерывно чувствовался в жизни учреждения; мало того, необходимо, чтобы в процессе этого роста самым активным образом участвовали усилия самих детей и чтобы результаты этих усилий особенно выпукло выявились в росте учреждения. Обогащение школьного инструментария и инвентаря, изменения в архитектуре помещений, — пристройки, огороды, выставки по годам с ясной кривой роста, книжки школьных журналов, запечатлевших эволюцию учреждения, отчетные собрания с данными о росте, — все это в сопровождении четких указаний на активную роль самих детей в эволюции своего учреждения является незаменимым будирующим фактором для подростка. Подросток сам быстро и ярко растет, субъективный рост захватывает его целиком, и нет более острого для него стимула, чем рост, изменение окружающей среды в связи с процессом его собственного роста. Самым ужасным средством для полового прогнивания детей были старые царские гимназии, на десятки лет неизменные, с теми же стенами и обстановкой, создававшие тугой обруч вокруг динамики переходного возраста, гнавшие эту динамику в пропасть. Самый тяжелый конфликт переходного возраста — конфликт со средой, и если конфликт этот пронизывает сердцевину возраста — изменчивость, если изменчивость возраста встречается с неизменностью среды, — это бывает самым тяжелым ударом по эмоциональности подростка.

Но одной внутренней изменчивости детучреждения недостаточно для переходного возраста. Необходимо, чтобы учреждение время от времени раздвигалось вовне, изменяло самые формы своего быта и работы. Учеба, общественность, связь с районом и т. д., если все это протекает лишь внутри стен школы, клуба, фабрики, — динамики в таком методе работы слишком мало для подростка. Надо выводить время от времени работу за стены, на улицу, за город, в поле, в лес. Кочевнически-романтическая установка возраста этого настойчиво требует. Время от времени надо давать резкие перемены обстановки, освежающую новую зарядку его органам чувств и эмоциям, широкий выход его двигательным тяготениям, активирующий материал для его потребности в усилии, для его гибкости. Экскурсии, туристика, лагерный уклон, кочевья, исследовательская «охота», — все это гонит вон из стен школы, все это освежает повседневный школьный материал, и школа, детдом при организации своей среды должны включить эти «прорывы через свои стены» в обычный годовой план работы, так как иначе «прорывы» окажутся в ином, враждебном школе месте — в половой области. Повторяем снова и снова: все эмоционально-богатое, неиспользованное, не канализированное на цели воспитания, с неумолимой обязательностью переключается на половое, главного соперника для педагогики в этом возрасте.

Атмосфера организованного, живого детского и воспитательского коллективизма должна быть неотъемлемой частью сердцевины той педагогической среды, которая окружает переходный возраст. Если коллективизм предыдущих возрастов нестоек, неширок, ограничивается менее сложными формами и незначительным составом, если коллективизм позднейших возрастов спокойно устойчив, привычен, — коллективизм подростков пропитан огнем, заострен, насыщен конфликтами, сложен по формам, разнообразен по количественному и качественному составу, резко изменчив и требует такой организации среды, которая вправила бы его в здоровое русло. Проблема вожачества заостряется в переходном возрасте так, как никогда до и после него. Такой же сложной, чреватой конфликтами, является и роль взрослых влияний, роль взрослого, воспитательского коллектива в отношении к подростническому коллективу. Поэтому четкость форм коллективного детского быта, тесная связанность педагогического и детского коллектива, вожаческое ядро в центре внимания воспитательной работы, возможность вовремя уловить и урегулировать сложные зигзаги в коллективных связях подростков, учет всех новых детских группировок и материала, их обвиняющего, — тесная спайка, глубокое содружество всех педагогов учреждения, более чем где-либо необходимые для влияния именно на переходный возраст, — такова должна быть коллективистическая атмосфера среды подростка. В этом участке среды совершенно исключительную роль приобретает личность педагога, его пример, его быт, его общественное, учебное, личное поведение; ко всему этому подросток зорко, ревниво присматривается, неусыпно следит, подражает, обоготворяет, издевается, яростно преследует, в зависимости от «уловленного» им материала. Личность педагога, как и влияние личности вообще, делаются чрезвычайно актуальными именно в переходном возрасте, что обусловлено сложным и противоречивым сочетанием социально-личностного начала, о котором мы подробно говорили выше (гл. IX).

Несмотря на своеобразные диспропорции переходного возраста, именно ему сильно свойство чувства пропорции, чувства закономерности, соответствия, что объясняется начинающейся сложно-синтезирующей работой мозга. Отсюда, при богатом воображении подростка, одновременно и заостренный его скептицизм, недоверчивость, критицизм. Поэтому диспропорции в среде были бы чрезвычайно опасны, так как дискредитировали бы всю ее положительную работу. Самым важным условием является строгое соответствие между размахом, планами педагогической среды и ее объективно-конкретными, действительными возможностями.

Подросток благодаря богатству фантазии активнее, радостнее примирится с бедностью, нищетой среды (обогатив ее своей романтикой и волевыми порывами), чем со смехотворно-бессильными ее потугами, дающими при богатых обещаниях ничтожный эффект. Презрение к обстановке, чувство комизма, обусловленное нерасчетливостью, бессилием, неожиданным провалом, оказываются злейшими врагами педагогической работы в переходном возрасте. Гордо сознаться в своей бедности, построить работу согласно фактическим скромным возможностям, предъявить особо серьезные требования к самим детям во имя возмещения невольных педагогических пустот — все этот будет во сто крат ценнейшим подходом, чем хвастливо-фразерская «планировка» с ничтожным результатом. Подросток энтузиастичен, сверхидеализирует, но он же резко злопамятен и меньше всего склонен прощать обман, причиненный его доверчивости. Твердая тактика — начистоту, строгое соответствие планов, действий и результатов — это лучший подход к возрасту. Иначе — снова острый конфликт со средой и бегство в сексуальность.

О физиолого-гигиенических элементах воспитательной среды скажем ниже, в главе о физкультуре как факторе полового воспитания (гл. XVII).

Как видим, прежде было гораздо легче писать и говорить о половом воспитании, ограничивая его «узко-гигиеническими» указаниями и вопросами «полового просвещения». Фактически подобное, в старом смысле, так называемое «половое воспитание» должно было играть и играло совершенно ничтожную роль, так как проходило почти целиком мимо педагогического процесса, затрагивая лишь узкую и специальную его часть, притом чаще всего затрагивая ошибочно. Мы же сейчас с достаточной очевидностью, с очевидностью, достаточной для всякого культурного педагога и педолога, уясняем, что полового воспитания в чистом смысле нет, что половое воспитание органически включается во все элементы педагогической среды и педагогического процесса и что половые изъяны в основе своей имеют не узкогигиенические дефекты, не дефекты санитарной неосведомленности, а гораздо более глубокие корни, растущие из всей педагогической среды и педагогической работы в целом. Извращения в социально-педагогических влияниях вызывают в свою очередь половые извращения, и первоочередное вмешательство в вопросах полового оздоровления должно исходить из реорганизованной педагогической среды и работы, на почве которых только и возможен дополнительный эффект физио-гигиенических и санитарно-просветительных мер. Без построенной по нужным принципам среды — и физкультура, и санпросвет неминуемо окажутся выстрелом в воздух.

Вполне очевидно вместе с тем, что все элементы педагогической работы должны быть заново пересмотрены не только с точки зрения учебного своего эффекта, но и с точки зрения нового элемента, включающегося в педагогику, с точки зрения полового воспитания. Лишенная этого элемента, элемента полового воспитания, педагогика, в ее целом и частях, осуждена на самые тяжелые и часто непоправимые ошибки. Каждая часть педагогического процесса должна быть поэтому подвергнута дополнительному рассмотрению с точки зрения значения ее для полового воспитания, так как все учебные дисциплины, все методы учебно-воспитательной работы являются одновременно и факторами полового воспитания. Понятно, на протяжении данной брошюры мы коснемся лишь основных, наиболее крупных вопросов педагогической практики.

XI. Обществоведение как фактор полового воспитания

Ничуть не будет парадоксом, если мы выскажем следующий тезис: плохо поставленное преподавание обществоведения — один из наиболее влиятельных рассадников детского онанизма и детской гиперсексуальности После высказанного нами выше полагаем, что и читатель не сочтет этот тезис парадоксом. Суть тезиса в том, что если обществоведение не сумеет использовать заключенные в нем богатейшие романтически-героические и действенно-исследовательские возможности, романтика и прочая эмоциональность переходного возраста, лишенная одного из крупнейших своих стержней, поскользнется на путях половой эволюции и переключится в половой канал. Именно в марксистском обществоведении, в науке об общественном развитии, о борьбе общественных классов, заключаются неисчерпаемые залежи для действенно-эмоционального захвата подростка и для отвлечения его от избыточных половых устремлений. Обществоведение в марксистской его проработке насыщено элементами борьбы, элементами непрерывной боевой динамики, развитие, усложнения, передвижения, внедрения одних элементов в другие, конфликты, взрывы, новые перемещения, новая изменчивость. Конечно, обществоведение не в «схоластической», «богословской» его подаче, а умно, со знанием, живо преподносимое детям. В обществоведении — богатейший материал для героических установок подростка: подготовка к классовой войне, возможности острого риска, сложных боевых неожиданностей, героические примеры революционных борцов в истории и т. д. В нем — неисчерпаемый источник для ярких этических порывов переходного возраста: борьба с эксплуатацией на стороне обездоленных, в защиту трудящихся масс человечества.

Обществоведческие экскурсии — база для самой богатой исторически-этнической и боевой романтики, при правильной их постановке, совмещение с туристикой, подростническим «авантюризмом», кочевьем; краеведческие экскурсии, изучение дальних памятников прошлого и т. д. В обществоведении — тесная связь с общественной самодеятельностью ребят, с их общественной организацией (пионерской и т. д.), богатые возможности использования материалов обществоведения детской общественностью и обратно: иллюстрации из экономической и политической истории молодежи прошлого, анализ современного молодняка в сравнении его с молодняком минувших эпох и других классов, — отсюда и выправляющие примеры, регулирующие указания для общественного поведения ребят и т. д.

В обществоведении — непрерывный, неиссякаемый материал для синтезирующей работы, для широких обобщений, для яркой увязки «дальнего» с «ближним». За основу берется крупное, обширное, огромные пласты: эпоха, класс, экономические и политические сдвиги, и все это требует объединения, систематизации, все создает установку на будущее, на огромную и революционно-заманчивую даль. В ярком и четком обществоведческом освещении перестраивается в глазах подростка вся окружающая жизнь, все части педагогической с ним работы, весь быт его и его коллектива, все это получает руководящую эмоциональную направленность, объединяющий общий смысл, — как раз то, чего так остро он жаждет именно по свойствам возраста. Нужна ли лучшая почва для самой здоровой переключающей работы с подростком, найдется ли лучшее средство против паразитического полового переключения?

Конечно, нельзя отрицать, что так «подавать» обществоведение — не легкая задача. Но иначе подавать его подростку — бесполезная, вредная задача: «эмоционально-рвотное» средство. Очевидно, обществоведение для подростка должно иметь преимущественный исторический уклон, и в этом отношении возврат за последние годы к историзму в школе II ступени, с точки зрения полового воспитания, следует горячо приветствовать. Вне историзма нет в рамках переходного возраста возможностей для яркой динамики, для здоровой романтической героики, т. е. нет и почвы для действительного усвоения самого обществоведения, не говоря уже о тяжелом вреде, наносимом общей эмоциональности, и половой — в первую очередь. Опасения, что при таком «эмоциональном» методическом подходе объективные факторы исторического процесса (экономика, социология) сотрутся перед субъективными факторами (роль отдельной личности), совершенно неуместны, так как от марксистской грамотности преподавателя зависит поставить соответствующие факторы на должное их научное место и не давать вообще расплываться воображению подростка, поддерживая его лишь в известных границах и на определенных путях. Что же касается потребного времени для такой методики, при знаниях педагога оно не больше того, которое нужно для обществоведческого «богословия», с той лишь разницей, что тратится вдесятеро продуктивнее. Развернувшаяся в связи с нашими докладами, на конференциях и в печати, дискуссия о перестройке обществоведения именно в таком методическом плане полностью подтверждает правоту нашей позиции (опыт трудкоммун, школ ФЗУ и др.).

Хорошо поставленное обществоведение — лучший друг здорового полового воспитания, лучший стимул для творческих переключений подростнической эмоциональности. Уродливо поставленное обществоведение — обязательный, хотя бы и невольный, рассадник онанизма и прочих видов гиперсексуальности, так как не использует ценнейших эмоциональных путей подростка, т. е. позволяет его эмоциональности паразитически, сексуально переключаться. То, что могло бы дать обществоведение для эмоционально-полового воспитания, не может взамен дать в переходном возрасте никакая иная учебная дисциплина. Как фактор полового воспитания обществоведение совершенно незаменимо.

XII. Естествознание и смежные дисциплины с точки зрения полового воспитания в переходном возрасте

Вот, казалось бы, учебные области, как будто ничего общего не имеющие с романтикой переходного возраста, с его воображением, героизмом и пр. Но так казалось бы лишь поверхностному наблюдателю. Лучшие педагоги-методисты естествознания подтвердят, что дети-натуралисты — счастливейшие, вполне романтически, героически настроенные существа при всей жесткой, объективно-конкретной установке их на точное биологическое исследовательство. Однако необходимо вначале оговориться по поводу понимания самих слов «романтика», «воображение» и пр. Слова старые, имевшие во многом больное прошлое и вызывающие поэтому жестокое недоразумение при понимании их сущности. Романтика в использовании ее сантиментальничающими эксплуататорами — это одно, — романтика же как актуально-эмоциональная насыщенность, как цикл ярко-боевых переживаний — это качественно совсем другое: наиболее сильные, мощно целеустремленные пролетарские революционеры, отдающие жизнь свою, все свои силы и мечты революционным боям, — это наиболее яркие романтики…

Привнесение в конкретную действительность яркой эмоции, — уменье, отвлекаясь от сегодняшнего, заглянуть в завтрашний и послезавтрашний день, не теряя при этом объективистического регулятора, уменье радоваться не только тому, что уже есть, но и тому, что еще только будет, — это ценнейшая черта для всякого реалистического бойца, но черта эта немыслима без эмоционально-романтического заряда, без яркого творческого воображения. Конечно, романтика и воображение подростка еще далеко не на 100 % объективизированы, но от педагогического уменья зависит ввести их в максимально точные нормы, дать им одновременно и «обжигающий», и неутолимо-конкретный материал.

Естествознание при умелой его подаче может дать такой материал в неисчерпаемом количестве, организуя этим богатейшие эмоциональные тяготения возраста, подводя фундамент под все дальнейшее творчество взрослого человека и, вместе с тем, отрывая энергию возраста от преждевременного, избыточного ее сексуализирования. Как видим, в таком разрезе и оно оказывается одним из могущественнейших факторов полового воспитания.

Вся теория эволюции с ее изменчивостью, борьбой, противоречиями, отмиранием ненужного, мощью целесообразного, жизнь далекого прошлого, жизнь грядущих эпох, физико-химические законы, техника с ее изобретательской мощью, — все это может и должно быть подано как актуальнейший материал для острой работы воображения, как вкуснейшая и полезнейшая пища для голодных, жадных исследовательских запросов, как стимул для ненасытных непрерывных, поисков. История мироздания, теологические катаклизмы, смена теологических эпох, межпланетные проблемы, мощный динамизм, огромность этих материалов, — только схоласт не сумеет использовать их для яркой эмоционально-действенной зарядки. Физиология человека, тайны его функций, взаимозависимость в целостном организме, физиология творчества, мозг и «душа», мозг и тело, законы наследственности, — все это и для слушанья, и для демонстраций, и для чтения, и для самостоятельного исследовательства — залежи, которыми надо лишь педагогически овладеть. Вот где приходится настойчиво вспомнить о принципе целостности, единства в педагогической работе над переходным возрастом (гл. X).

Правильно построенное обществоведение как центр всех учебных дисциплин, дает совершенно новое освещение и основным биологическим проблемам (природа как фактор труда — человеческий организм и социальные условия, — физико-химические законы и производственно-социальные проблемы и т. д.), заряжает их яркой общественной направленностью и создает совершенно особый, новый вкус к их изучению, стимул для экскурсий, опытов, коллекционерства, для занятий математикой и т. д. Именно в таком виде естествознание без всякого риска может быть планомерно использовано и для общегигиенических указаний, а также для постепенного, незаметного углубления сексуально-просветительной осведомленности детей, без тех опаснейших «специальных» бесед, которые часто устраиваются на «половые» темы.

Итак, мы видим, что естествознание является не только фондом для полового просвещения, но оказывается совершенно незаменимым, притом первоочередным материалом для ценнейшей эмоционально-действенной зарядки подростка, незаменимым фактором полового воспитания.

В таком же положении и смежные с ним дисциплины. Возьмем хотя бы географию. При особом «уменье» она может превратиться в материал для зубрежки названий, в скучнейшие спекуляции с «немой» картой и т. д. При правильном подходе в тесной связи с обществоведческими проблемами, используя яркие этнографические описания, информируя о занимательных приключениях «открывателей» новых стран и, вместе с тем, ядовито разоблачая действительную классовую подоплеку этого «открывательства», — создают на почве географической учебы ценнейший научно-художественный материал, объективно точный и остро интригующий, захватывающий собою для педагогических целей значительную часть действенной эмоциональности подростков.

Экскурсии, лагерное кочевье, специальная исследовательская работа, использованные совместно обществоведом, биологом и географом, могут дать такую длительную творческую зарядку коллективу подростков, что для праздной сексуальности не останется ни времени, ни сил. Повторяем, гиперсексуальность подростка питается лишь неиспользованным эмоциональным избытком.

XIII. Искусство как фактор полового воспитания

Лучшим доказательством того, насколько бедна еще методика полового воспитания, является состояние вопроса о художественном воздействии на детей. Как мы видели, решающим фактором полового, т. е. общего воспитания, является эмоциональность детства, требующая соответствующих переключений. Художественные же эмоции являются одними из наиболее влиятельных в общем эмоциональном содержании детей.

Собственно говоря, под понятие художественного влияния искусства можно подвести все то, что усиливает творческое воображение, что дает ему мощную зарядку и яркий, сочный материал. Таким образом, и научная деятельность, и общественная активность могут и должны быть пропитаны, помимо основного своего содержания, также и элементами художественной эмоциональности, элементами искусства: все точное, острое, сильное, глубокое становится сугубо точным, острым и т. д., если оно ярко, если оно заражает других, если оно «красиво», понимая под красотой не «красивость» паразитирующих классов, но вкладывая в понятие красоты яркость жизненных явлений, мощь коллектива, боевую динамику — все то, что до зарезу нужно классу, освобождающемуся от эксплуатации.

Такой зарядкой обладают все отрасли искусства — и художественная литература, и музыка, и живопись, и архитектура, — однако повторяем, не того искусства, которое углубляет пассивность, паразитизм, эгоистическое хищничество, а действительного революционного искусства. Тем острее в ней нужда у детей, у подростков, насыщенная эмоциональность которых требует и насыщенного эмоционального подхода, т. е. подхода, в значительной его части художественного. Таким видом художественного подхода к самым обыкновенным учебным дисциплинам (обществоведение, естествознание и др.) и является реализация всех указаний, приведенных выше в главах XI и XII: соблюдаются полностью требования науки, но сама наука преподносится в художественном окружении, остро необходимом для подростка и сугубо полезном для того же его научного развития. Однако кроме этого активного художественного элемента, присущего вообще всякой работе с детьми, имеются и специальные отрасли воспитательных влияний, где художественный элемент находится в центре последних, является первой, основной их силой: такова музыка для детей, детский театр и кино, живопись для детства, художественная литература и т. д.

Положение в этих областях, в областях крупнейшей важности для дела полового, т. е. и общеэмоционального воспитания, буквально трагическое. То, что существует, чаще всего никуда не годится, вредно (см. советские анализы детской художественной литературы: ¾ постановок детских театров, 9/10 кино и т. д.), но как строить нужное, педология еще не дает точных указаний, пожалуй, не дает даже и начальных указаний. Наш тезис главы XI — «все, чего не использует обществоведение, поглотит сексуальность», — с особой остротой должен быть приложен к художественному воспитанию: «Все те эмоции, вся та работа воображения, вся та детская энергетика, которые не будут захвачены здоровыми художественными влияниями, особо угрожаемы по охвату их ранней, избыточной сексуальностью». Тезис этот шире «обществоведческого», так как включает в себя вопрос о необходимости художественной организации всех без исключения частей воспитательной работы с подростком и о жестокой ревизии всех тех элементов «художественности», которые фигурировали в прежних воспитательных подходах.

Злейшими вратами правильного полового воспитания являются современное «авантюрно-романическое» кино и подавляющая часть современной авантюрной и так называемой детской художественной литературы. Кино: вместо возбуждений здорового социально-действенного задора, вместо стимулов к ценной и глубокой работе творческого воображения, вместо пищи для общей тренировки и морального роста, — наркотизирующие, остро захватывающие трюки, неправдоподобные жизненные положения, искажения классовой перспективы, — «романически-сексуальная» зараза. Подросток становится загипнотизированным рабом кино, мечтает о нем, совершает для него и по его примерам преступления, извращает все свои эмоциональные установки, охладевает ко всему, что вне материалов его излюбленного кино. Почва, как видим, наилучшая для неиссякаемых переключений энергии исключительно в сторону полового, которое в переходном возрасте всегда оказывается наиболее чутким и ранимым местом общей эмоциональности, главным притягательным пунктом для всей расшатавшейся детской энергетики.

Картина «Красные дьяволята» была бы удовлетворительным типом киноподхода к детям (реалистическая фабула, вполне здоровый социальный уклон, яркая занимательность как в этической, так и в действенно-двигательной областях), если бы не чрезмерное ослабление реалистической трезвости, умаление опасностей, фантастическое преувеличение героических возможностей ребят, что также опасно, так как понижает волю к тренировке, обостряет «хвастливо-наплевательское» отношение к реальности, и без того отчасти свойственное возрасту.

В детском кино, в детском театре, больше, чем где-либо, важно соблюдение меры, пропорции между внешними влияниями и действительными детскими нуждами. Длительность эмоционального возбуждения не должна переходить через границы, когда наступает или подавленность, или болезненная взвинченность. По своему содержанию эмоциональные возбудители не должны быть потрясающими, неожиданными, должны быть связаны логической и физиологической последовательностью. Не должны допускаться в фабуле уклонения от реалистических пропорций при полном попущении ярко-занимательной выдумки. Материал пьесы должен создавать здоровую социальную двигательно-действенную установку, и лучше всего, если он связан с немедленным претворением в практическое дело той основной «морали», которая в него вложена. Всяких фантастических «темпов», нелепо-быстрых, невозможных темпов движения или темпов развития действия надо всемерно избегать, так как и без того приходится настойчиво бороться с «чрезмерностью» гиперболизма переходного возраста, откуда один шаг до общего «развязывания» тормозного аппарата, т. е. и до половой дезорганизации. Особо желательной является тесная связь между материалом учебной работы и посещением детьми кино или деттеатра: материал пьесы вкладывается в содержание предшествующих и последующих школьных занятий, которые чрезвычайно от этого выигрывают.

В детской литературе опасны все три, сейчас в ней преобладающие, уклона: 1) «томный» сентиментализм (Чарская и ее присные); 2) избыточный авантюризм (пинкертоновщина); 3) аскетическая, сухая трезвость. Первый не нужен как отпрыск праздной, пассивной фантазии отмирающих общественных слоев. Второй — своей непомерностью, легковесностью, нервной перегрузкой. Третий — недостачей эмоциональных элементов. Хорошее, классическое сочетание нужных элементов детлитературы имеется в «Томе Сойере» Марка Твена, с одним лишь дефектом: «внеклассовый», «аполитический» демократизм повести. Если дать советскому подростку иной социальный стержень, но при том же принципе построения, который мы имеем в «Томе Сойере», мы получим великолепные образцы замечательного художественного влияния на подростка, — мощного конкурента, соперника для половой фантастики. Много методически ценного у Джека Лондона, много полезного, но по материалу устаревшего, у Жюль Верна и т. д. На собрании подростков пишущему был брошен горький, справедливый упрек: «Почему пишут ученые книги и рассказы о нас, детях, для вас, взрослых, и о вас самих, наконец, а почему не пишут о нас — для нас, да так, чтобы нас от этого не тошнило?» А другой подросток прибавляет: «Как скучно, тоскливо без хорошей книги — деваться некуда, черт знает что делаешь тогда». В этих двух фразах — целая программа для одной из крупнейших глав «полового воспитания».

«Как случилось, что ты в два месяца перестал заниматься онанизмом, только лишь поступил в новую школу? — спрашиваю я у 15-летнего мальчика, который, как недавно нам сообщили, около 1 ½ лет безуспешно боролся со своим онанизмом. — В школе красиво, чисто, уютно, порядок, вокруг двора цветник, часто бывает музыка, все становится вокруг и во мне красивее, яснее, чище и меня начало меньше тянуть». Великолепный, выразительный ответ на вопрос о ценности художественного элемента в области полового воспитания. Конечно, дело было не в цветнике, музыке и чистоте, а в общей атмосфере учреждения, помимо цветников и прочего, пропитанной ярким, художественным содержанием, яркой эмоциональной насыщенностью.

На Северо-Западном областном съезде СПОН в Ленинграде (1927 г.) именно рядовые практические работники активно отмечали огромную ценность художественной обстановки для здоровой половой детской самоорганизации (понимая под «обстановкой» как внутреннее содержание работы, так и ее окружение).

Однако чрезвычайно опасен был бы и чрезмерный «положительный» перегиб в этой области. Отвлечения в избыток «художественности» и отрыв от общих и специальных учебно-воспитательных задач были бы не менее опасны, чем отсутствие художественного подхода в воспитании. Некоторые педагоги представляют себе «художественное воспитание» как нечто самодовлеющее, как самоцель, являющуюся центром всех воспитательных задач. Между тем оно — не цель, а средство, одно из средств, правда, одно из крупнейших средств, но все же средств. Поэтому особые педагогические старания по части впитывания в себя детьми «элементов красоты», по утонченной их специализации в отдельных вопросах искусства, — как общепедагогический подход никуда не годится и, в смысле полового воспитания, принесет в массовом масштабе лишь вред, утончив одно, узкое, специальное, «интимное» и оторвав от другого, общего, широкого, боевого, т. е. сделав детей сексуально-беззащитными.

Художественная специализация — лишь для немногих, особо одаренных в той или иной области, для детской же массы — широкие, общие художественные влияния, настойчиво проникающие во все отрасли учебной и воспитательной работы. В такой постановке художественное воспитание является могучим средством детской эмоциональной самоорганизации, могучим врагом паразитарных половых переключений.

XIV. Труд как фактор полового воспитания

Распространяться здесь об общефизиологической пользе детского труда, конечно, нет никакой нужды, так как советские педолого-педагогические работники усвоили уже на 100 % эту истину, являющуюся базой всей нашей воспитательной системы. Развитие инициативы, конкретных умений, способности к сопротивлению, новое комбинаторное творчество, рост координирующих процессов, улучшение способности общего и специального сосредоточения, — все эти результаты правильного трудового воспитания, конечно, общеизвестны. Однако переходный возраст с его противоречивой эмоциональностью требует особых, специальных подходов в области трудового воспитания, так как может случиться, что именно неправильные трудовые воздействия именно в этом возрасте окажутся богатейшими источниками для роста и развития гиперсексуальных переключений.

Лучшей иллюстрацией этой грустной возможности является сообщение одного из педагогов на всероссийской экскурсии-конференции СПОН (1926 г., Москва) о попытках его «бороться с половыми переключениями методом трудовых переключении»: чтобы извлечь всю детскую лишнюю энергию и оторвать ее от излишних половых тяготений, детей перегружали всяческой физической работой: полевой, домашней, в мастерских, длительной ходьбой и т. д., надеясь, что «сильная физическая усталость будет лучшим препятствием для полового возбуждения». Понятно, такое нелепое, чрезмерное увлечение принципом «труда» чревато огромными опасностями именно с точки зрения полового воспитания: 1) сильная физическая усталость развязывает тормозные («волевые») процессы и делает человека бессильным в борьбе с какими бы ни было нежелательными тяготениями; 2) именно при сильной физической усталости человек особенно падок на искусственные, острые возбудители, дающие возможность хотя бы на время выйти из угнетенного состояния; 3) непрерывный, утомляющий, бессистемный труд опустошает эмоциональное к себе отношение, убивает интерес к себе, подавляет самим своим содержанием, отрывается от детской эмоциональности и, лишенная связи с трудом, праздная детская эмоциональность легко прикрепляется к другим областям, в переходном возрасте — к половой области.

Как видим, именно «труд» может оказаться подлейшим предателем в деле полового воспитания, если неумело им пользоваться. Для здорового полового воспитания переходный возраст требует особых трудовых подходов.

Труд как метод обычной, спокойной тренировки недостаточен для горячей и динамичной эмоциональности переходного возраста. Необходимо пропитать его теми же элементами эмоциональности, сделать труд активно-интересным, доминантным, лишь тогда будет он в состоянии сосредоточить на себе значительные запасы детской энергии и окажется организатором здоровых переключений. Труд, входящий как органическая часть в жизненные планы и в жизненную деятельность ребят, — вытекающий из их интересов, связанный с работой их воображения; только такой труд будет врагом половых переключений.

Важно учесть, что умело маневрируя с подростком, вовсе не приходится плестись в хвосте его желаний, а наоборот, всегда возможно организовать их в нужных воспитательных целях. Подросток с неподражаемой настойчивостью будет проделывать самые тяжелые, самые, казалось бы, скучные вещи, если трудовой процесс будет освещен для него общей идеей, конечной яркой общей целью этого процесса. Зажечь синтезирующий, обобщающий маяк в подростнической голове значит творить с подростком буквально педагогические чудеса в трудовом и других отношениях. Правильная эмоциональная общая установка в трудовом воспитании — один из крупнейших факторов противополовых переключений.

Для использования труда в качестве эмоционального фактора необходимо связать его в переходном возрасте со сложными, сильными и широкими движениями, которые подросток больше любит и к которым объективно он больше приспособлен, чем к узко-специализированным и мелким процессам. К последним подводить его всегда следует через первоначально широкий охват всего трудового задания, заинтересовав всем сочетанием процессов в целом, и лишь после этой «раскачки» можно его перевести на тонко-специализированную работу. Переходный возраст — в педологии первый возраст, в котором «процессуальность» сама по себе резко отходит на второй план, на первый же энергично прорывается целенаправленность работы, ожидание ее конечного продукта, связь этого продукта с сложной серией других целеустремлений возраста. Подросток с тоской, с натугой будет мастерить простой легкий табурет для скучной школьной комнаты и с наслаждением, с чрезвычайной гибкостью примется за сооружение сложного лесного шалаша, необходимого ему для лагерного кочевья.

Огромное значение для трудовой эмоциональности возраста имеет широкий простор, развернутость той обстановки, где работают подростки. Там, где работают многие, там, где пространство открытое, а не замкнутое, где можно «размахнуться» и зрением и движением, труд подростка протекает радостнее и продуктивнее, чем в изолированном, узком помещении, в одиночестве. Чем уже рамки пространства, охваченного трудовым процессом, тем больше предварительной общеэмоциональной подготовки требуется для водворения подростка в такую обстановку. Обратно, чем шире и богаче зрительными и другими раздражителями это пространство, тем легче приспособляется он к последнему, при минимальной начальной «раскачке».

Памятуя, что обычные трудовые процессы не имеют в себе для подростка яркого эмоционального стержня, так как мускульная активность его тесно связана с первичными эмоциональными ее стимулами (см. гл. IX), необходимо по возможности чаще менять характер основных трудовых движений, переводя подростка из одной области процесса в другую. Надо, чтобы подросток прошел сначала все стадии той работы, над отдельными частями которой он стоит, и потом снова возвращался к тем же стадиям, углубляя свое знакомство с ними уже не как с отдельными кусками, а как с частями органического целого. В то время, как другие возрасты требуют сравнительно долгого «засиживания» на одном и том же частном процессе, вплоть до точного усвоения его (процессуальность — от частного к общему), — подросток, однако, не должен долго застревать на отдельных частностях, которые именно он гораздо лучше усвоит, если «прорвется» сначала через все этапы работы в целом: вскоре он, конечно, снова вернется к частностям, но с оживленным интересом, охватив их систему, и это даст ему возможность глубже внедриться тогда в каждую специальную частность.

Элемент освежения, обновления обстановки, инструментария, мускульных манипуляций, смены очередности процессов, а также дополнительная планировка работы, новые работы и т. д. — в трудовом процессе подростка совершенно обязательны. Здесь неисчерпаемый материал для непрерывного поддержания трудового эмоционального тонуса, который в конечном итоге дает такую закалку, такую общую устойчивость, что для гиперсексуальности здесь не будет работы. Особенно важно, чтобы подросток воочию видел непосредственный результат своих трудовых усилий не только в виде определенного предмета, — мало того, он должен видеть тесную динамическую связь сделанного им с целой системой жизненно важных обстоятельств, среди которых он создал своим трудом перемену, внеся туда новое, ценное, способствуя росту чего-либо и т. д.

Все высказанное выше является результатом наблюдений наших над подростками-учениками школ ФЗУ (по кафедре изучения подростка при Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской), однако выводы касаются, конечно, свойств переходного возраста вообще, так как именно эти свойства и были центром наших наблюдений в школах ФЗУ. Дополнительный наш материал из московских и украинских трудкоммун, а отчасти также и школ второй ступени (где, к сожалению, с трудом обстоит не блестяще) подтверждает общевозрастную правильность наших заключений, тем более, что они прочно подкрепляются также сведениями педагогов, выступавших по нашим докладам на конференциях ФЗУ и СПОНа (Москва, Ленинград). Характерно, что приучившись на общей, широкой эмоциональной основе к длительному и специальному трудовому напряжению, подросток в конце концов привыкает и к труду, как процессу, к процессуальному наслаждению трудом, создавая у себя, как видим, длительной эмоциональной «раскачкой» настоящий глубокий трудовой рефлекс, в котором синтезировано наслаждение и усилие. Это постепенно превратит подростка из «легкодела» в действительного социалистического строителя, в действительного носителя здоровой сексуальности.

У труда, правильно эмоционально питаемого, особое, совершенно исключительное значение для борьбы с гиперсексуальностью. Труд дает жизненные навыки, приучает к систематическому усилию, развивает тормозные («волевые») аппараты, воспитывает точность, ответственность, плановость, специализирует работу органов чувств, укрепляет реалистический подход к явлениям жизни, четко, методически распределяет все психофизиологические силы, — одним словом, является основным препятствием для беспорядочных разнузданных переключений энергии, для праздной фантастики, для паразитизма во всех его видах.

Труд подростка, эмоционально подкрепленный, привлекает к себе лучшие элементы возрастной эмоциональности и, в то же время, является для этой эмоциональности наилучшим организатором.

XV. Детский коллектив как фактор полового воспитания

Между детским индивидуализмом и гиперсексуальностью прямая пропорция. Чем сильнее изоляция ребенка от коллектива, тем больше пищи для половых переключений. Чем здоровее детский коллектив, чем крепче его внутренняя спайка, тем больше эмоционального напряжения вовлекает он в поле своего ведения и тем меньше праздной энергии оставляет он для паразитизма.

Особенно велика, чрезвычайно своеобразна и сложна роль коллектива в переходном возрасте. Трудности этой роли заключаются в необходимости сочетать наиболее обостренное личностное начало с наиболее яркими социальными установками, так как обе черты одинаково характерны для возраста (см. гл. IX). При неправильном подходе подростки — худшие дезорганизаторы коллектива, «хулиганы», буяны, упрямицы, «колючки», «дички», — но их же видишь в рядах самых дисциплинированных, самых героических и в то же время самых активных участников детской и взрослой коллективной жизни. В чем же синтез этих эго-социальных, столь противоречивых черт возраста, — синтез, остро нужный для правильного полового воспитания?

Группы переходного возраста, в отличие от предыдущих возрастов, строятся не столько по мотивам дружбы, не столько по линии объединяющих их материалов (игра, предметы текущего обихода и т. д.), сколько по признаку сложности, противоречивости, напряженности взаимоотношений внутри группы. Чем больше в группе перемен, брожения, чем сложнее сталкиваются в ней разнородные начала, тем больше тянет подростка в такую группу. Чем многообразнее, пестрее, оригинальнее цель, стоящая перед группой, тем больше шансов на устойчивость, длительность такой группировки, на крепкую ее дисциплинированность. Группа, меняющая свои внутренние соотношения, перестраивающая свое руководящее ядро, смещающая своих вожаков — это наиболее излюбленный тип подростнического коллектива.

В этой конфликтно-напряженной атмосфере, однако, произрастают зачатки наилучшего коллективистического поведения, если ее не бояться, а наоборот, использовать ценные ее элементы. Обычные этические правила, жесткие нормы дисциплины оказываются мало влиятельными в подростническом коллективе. Сильно лишь то, что позволяет наиболее интенсивно прорваться в коллектив личностному началу, причем в этом вопросе нет даже особого различия между замкнутым и социально открытым подростком, так как оба эти вида коллективного поведения подростка представляют лишь разные формы связи с коллективом (замкнутый — выжидает, ищет, нащупывает, готовится к нападению; открытый — уже прошел предварительные стадии, вошел в коллектив), разные формы выявления в коллективе и через коллектив личностного начала.

Вот почему все, повышающее чувство «я», все, возбуждающее усиленную работу воображения, все, толкающее к напряженному усилию, к новизне впечатления, к соревнованию, к риску, к неожиданности — коллективно сплачивает подростков гораздо сложнее и устойчивее, чем нити «бескорыстной дружбы» и спокойного сотрудничества. «Конфликтность» такой коллективистической установки лишь кажущаяся. Это в основе вовсе не борьба самолюбий или узко-индивидуальных вкусов, это лишь стихийное стремление прорваться своей клокочущей активностью в реальность. Формы же и материал активности диктуются главным образом окружающей средой, которая и может им дать не «мелко-личное» направление, а, наоборот, направление ярко-социальное. «Грызня», склоки, резкие антагонизмы — черты плохо построенного подростнического коллектива, а вовсе не возрастные его черты. Личностное начало может быть использовано для обогащения форм взаимных детских связей, для усложнения планировки общих действий, для более разнообразного распределения заданий, для новых и новых перемен состава внутри различных слоев группы и т. д. Чем больше почвы для приложения к ней общественности, тем меньше материала для мелко-личной, «склочной» установки. «Самолюбие», «соревнование» превращаются в усиленную тягу — сделать объективно больше, прорваться объективно дальше и перестает питать пресловутое подростническое «хвастовство» и «тщеславие», которые являются лишь паразитарными охвостьями богатой, но изуродованной возрастной эмоциональности.

По этим же мотивам основное значение в подростническом коллективе надо придавать не интимной дружбе, не «глубинной романтике», которые обычно лишь указывают на слабую социально-действенную связь детей, а конкретному деловому материалу и тем целям, которые объединили детей. Группировки не по узкосубъективным взаимным симпатиям, а по целям и действиям. Отсюда частая изменчивость привязанностей при неизменности основной линии интересов и стремлений. При изучении коллектива подростков главный вопрос — не «с кем объединяются», а «на чем и для чего объединяются», после чего вполне ясной окажется и причина персональных группировок.

Однако это нимало не ослабляет значения персонального состава группы, различных ее слоев, руководящих ее ячеек. Маневрируя отдельными группами и даже отдельными детьми в группах, при одном и том целевом материале, можно сложно перестраивать взаимоотношения детей вносить в них новые связующие нити, не претендуя при этом, повторяю, на внесение новшеств в конкретные цели и в основные планы, объединившие ребят (частая смена этих целей и планов лишь усилила бы общую неустойчивость, неорганизованность детского поведения, т. е. играла бы на руку половым ненормальностям).

Естественно, что в подростническом коллективе совершенно исключительную роль приобретает вожачество. Быть вожаком — наиболее трудная и наиболее благодарная «специальность» именно в коллективе переходного возраста, специальность, для полового воспитания группы имеющая огромное значение. Вожак тем нужнее и тем влиятельнее в коллективе, чем сложнее состав последнего, чем в нем больше разношерстности, разнобоя в интересах, навыках. Вожак тем нужнее коллективу, чем сильнее, по своеобразию, оригинальности целей оторван коллектив от окружающей среды, противопоставляясь ей, или ей вообще чуждый. Чем тяжелее борьба, тем острее потребность в вожаке. Все эти черты характерны именно для подростнических групп. Именно они чаще всего входят в антагонизм со средой, с «авторитетами», именно их хуже всего понимают взрослые, именно они всегда напряжены, пропитаны элементами брожения, разношерстны. Без вожака — «гибель», с вожаком-уродом — еще хуже, хороший вожак — спасение.

Однако задача такого вожака — труднейшая. Объединить, стройно организовать, создать общую целеустремленность сразу у многих представителей наиболее индивидуально [204]Не индивидуалистически, а индивидуально .

окрашенного возраста — никакому возрастному «вождю» не выпадала еще подобная задача. Во-первых, он должен объединять в себе с максимальной яркостью и четкостью наиболее характерные черты возраста, чтобы уметь улавливать тяготения своей «паствы» и чтобы последней импонировать совозрастностью, сообщностью, так как нет ничего более отвратного, более озлобляющего для подростка, чем подход к нему от «взрослости», свысока. Во-вторых, он должен быть воплощением этих черт в наиболее волевом и героическом их выражении, чтобы оказываться и примером, образцом, и специалистом по умению распоряжаться, приказывать. Он должен быть изобретателен, так как подростки требуют, чтоб вожак был зачинщиком, застрельщиком, носителем того нового, за чем специфически всегда гонится подросток. Вместе с тем он не должен быть «кулаком», так как актуализм переходного возраста не терпит безоглядной деспотии и отвечает на нее бурной «революцией». Постоянный, длительный вожак — явление нечастое в переходном возрасте, так как нет возможности непрерывно доставлять оригинальный, неизведанный материал своему возрасту, но возможность возвращения «жезла» при надобности не исключена в дальнейшем, если прочие претенденты окажутся в данный момент слабее.

Вожачество своей сменностью ценно тем, что оно позволяет пройти через себя значительной части детской группы, так как при умелом построении целей и внутренних связей в коллективе всегда найдутся моменты, когда удастся использовать именно те качества, которые индивидуально сильны у того или иного, еще не «вожачествовавшего» подростка. Этим устраняется исключительность вожачества, вожачество демократизируется, что особенно важно для смягчения возрастного эгоцентризма, а с другой стороны, это повышает внутригрупповую дисциплинированность, так как подчиняются руководству особенно разумно именно те, кто разумно руководил сам. Характерно, что тяга к внутренней самодисциплине стихийно велика именно в переходном возрасте, как это ни кажется противоречащим данным о возрасте. Нащупав эту тягу, можно творить чудеса с дисциплиной подростков. Объясняется это стремление, очевидно, некоторой общей «растрепанностью» нервно-психических процессов подростка, с которой он сам не в силах справиться, инстинктивно пытаясь найти самодисциплинирующую помощь в коллективе. Таким образом, остро-личностное подростка ищет своего завершения в активно-коллективном.

Дети, хорошо включенные в здоровый коллектив, обеспечены правильными переключениями всех своих психофизиологических сил, т. е. и здоровым половым воспитанием. Они застрахованы от одиночества, в котором пища и для избыточной половой романтики, и для еще худшего онанизма, они находят для своей «героики», для своих тяготений к усилию, напряжению, к сложности — непрерывно обновляющийся материал, для общей своей тренировки они получают твердые обязательства, дисциплину и, кроме того, в коллективе, на почве общего дела, общих интересов вырастают у них такие здоровые и прочные связи, при которых ранняя половая чувственность и даже избыточная половая романтика оказываются «растениями из чужого, враждебного климата».

В коллективе, однако, имеются и теневые, даже грозные моменты, особенно опасные именно с точки зрения полового воспитания (конечно, в плохо сорганизованном коллективе). Выше (гл. VII) мы говорили уже о «специально-половых» группировках по признаку полового интереса и особом типе «половых вожаков», застрельщиков в области полового разнуздания. Это, конечно, злобная гримаса подростнического коллективизма, о которой следует постоянно помнить. Имеются, к несчастию, и другие уродства в области использования коллективизма переходного возраста. В вожаки подростков нередко идут дети-садисты, для которых групповая детская тяга к герою, к мощи вырождается в истязательскую тиранию, в манию властвования, адресуемую детской группе. Атмосфера насилия, нажима, террора характеризует такой тип садистского вожачества. Хорошо, если группа восстанет и свергнет тирана, но и это, до благополучного конца, чревато сложнейшими конфликтами. Хуже, если коллектив оцепенеет, окажется ущемленным под пятой террора, — это почва для самых тяжелых форм половых уродств, так как сексуально больше отравляются дети, ущемленные через коллектив, чем дети, в коллектив вовсе не вступавшие: падение сверху вниз (из коллектива — в невольное одиночество) испытывается тяжелее, чем хроническое «лежанье внизу». Повышенная запуганность, затравленность, беззащитность — лучший друг болезненных половых переключений.

Не менее опасны вожаки-дезорганизаторы, использующие свое влияние на хулиганские, бандитские и прочие групповые детские авантюры. Заражаемость подростка велика и в положительном, и в уродливом направлении, — от материала и целей, предоставляемых всей окружающей средой, и от нашего уменья зависит, победим ли мы или вожак-дезорганизатор. Но даже и при хорошем вожаке далеко не все опасности изжиты. Подростки, эмоционально «захлебнувшиеся» в радостях коллективного напряжения, могут перейти через все границы возбуждения, долго не замечая усталости, и нанести тем сильный, истощающий удар своей нервной системе.

Своеобразна, сложна и трудна роль взрослого в подходе к коллективу переходного возраста, пожалуй, труднее, чем во все другие периоды человеческого коллективного бытия. По существу, коллектив подростков-«личностников» противопоставлен «взрослому населению человечества», так как это наиболее ярко эмоционально окрашенный, наиболее индивидуально-оригинальный, самый противоречивый и непонятный «с взрослой точки зрения» возраст, — возраст протестов, сопротивлений, неожиданностей. Всякое «инородное» вмешательство, тем более взрослого, наседающего со своим непризнанным авторитетом, встречается усиленной борьбой — то явной, то скрытой. Поэтому овладеть такой установкой, получить возможность влиять на нее — можно, лишь «войдя в нее изнутри». Ничего не сделаешь с коллективом подростков, если сам не станешь подростком, более умным, опытным, но обязательно «совозрастником». Имеется у некоторых талантливых педагогов это особое уменье перевоплощаться в нужные возрасты, притом без сюсюканья, без лицемерия, естественно перевоплощаясь на правах равного, а не высшего. Переходный возраст в этом смысле, конечно, особенно затруднителен, но, связавшись с ним, можно глубоко на него влиять.

Надо помнить, что подростки — самые недоверчивые, самые скептические люди на свете (при всем их романтизме и фантазировании), и поэтому наша тактика окажется под непрерывным, зорким их контролем с точки зрения искренности, последовательности, законченности ее. Между тем овладеть действительным влиянием на подростков можно лишь через их коллектив, который позволит не распылять бесплодно наши усилия, а прочно их сорганизует. Поэтому если «призыв изнутри» не удастся (при неуспешности лучше и не начинать его, так как неудача окажется наихудшим, наипозорнейшим провалом, которого никогда не простят тебе подростки), в таких случаях единственная тактика — вести основную направляющую работу не столько непосредственно, сколько через контакт с вожаками и отдельными детскими группами внутри коллектива. Лишь предварительно подготовив таким образам почву, можно «рискнуть — пойти в атаку» на самый коллектив. Как видим, тактика — чрезвычайно сложная; почерпнута же она нами из обильного материала по пионердвижению и отчасти по детскому самоуправлению в трудкоммунах и школе, т. е. из фактов, наиболее характерных для переходного возраста.

Не надо представлять себе работу с подростническим коллективом в отрыве от прочих общих и специальных мер, направленных на цели здорового полового воспитания, о которых мы всюду говорили выше. Работа по обществоведению, естествознанию и т. д., трудовая практика, экскурсии и пр. — все это должно строиться на самых разнообразных детских коллективах, используя интересы, навыки, одаренность той или иной части детской группы и перестраивая группировки согласно вновь появившимся заданиям. Только так направленная в целом работа может построить единую систему воздействий, создающих правильный подход к половому воспитанию. Правильно коллективизированная учебно-воспитательная работа в переходном возрасте является фундаментом для здоровых эмоциональных переключений, для творческой организации всех детских сил, является главным оружием против гиперсексуальности, основные корни которой — в одиночестве ребят.

XVI. Пионерское движение как фактор полового воспитания

Могучим организатором здорового коллективизма в переходном возрасте является пионерское движение. Оно же является самым могущественным соучастником в педагогической борьбе за здоровую сексуальность детства. Мы, понятно, говорим о правильно поставленном пионерском движении.

Все пожелания, которые мы в ряде глав высказывали выше в отношении к переходному возрасту, принципиально находят свое идеальное воплощение в пионерском движении. Пионерское движение широко раздвигает стены детучреждения, органически связывая жизнь детей со всей мировой классовой общественностью. Оно создает огромные по шири и необычайно яркие по конечным целям горизонты для развития героического воображения детей. Непосредственное, текущее, ближайшее, малое — тесно сплетено в нем с далеким, будущим, грандиозным. Неисчерпаемый материал для богатейших моральных взлетов создает одна уже установка на борьбу за интересы трудовых масс против злодейской банды эксплуататоров. Непрерывные стимулы для закалки, тренировки, так как иного нет пути к воспитанию смелого классового бойца, и в то же время бдительность к мелочным деталям повседневности, так как из этих крупиц постепенно и собирается социально огромное. Весь материал учебной и воспитательной работы находит свое отражение в пионердвижении, любое педагогическое задание может быть включено в формы пионерработы (по учебным дисциплинам, труду, исследовательские экскурсии и т. д.), так как нет ни одного уголка бытия, который не был бы связан с тем или иным видом подготовки к классовой борьбе.

Формы пионерработы необычайно благоприятны с точки зрения правильной организации сложных детских взаимоотношений переходного возраста. Работа насыщена романтикой героической общественности, требует неустанного труда и самодисциплинирования, протекает в часто меняющихся формах, дает непосредственный эффект, зорко учитывается, и все это происходит на виду у всего детского коллектива (звено, отряд), в еще более широком коллективно-детском окружении (район и т. д.), в атмосфере тесной товарищески-деловой спайки, равной действенной связи полов, в условиях ясных этических норм и директив (законы пионера, традиции движения, особые градации у данного отряда, звена), при открытом контроле всех над всеми. Особенно ценно, что в пионердвижении не взрослая общественность навязывается детям, но содержание пионерских общественных установок формируется по уровню интересов и умений возраста, органически вырастая из естественных детских тяготений, врастая в наиболее дорогое для возраста, связываясь со всеми перипетиями ребячьего бытия (конечно, повторяем, при правильном построении пионерработы). И элементы общественности, и вопросы труда, и физкультура, и общеисследовательский рост — все это так или иначе входит в сферу влияния пионерработы, по-детски коллективизируется и рационально организуется.

Ценны для подростнического коллективизма и организационные формы пионерработы: от более мелкой до обширной группы (звено, отряд), и отсюда возможности сужения и расширения границ активности, смена вожачества и пр.

Ясно, что формы и содержание пионерработы необычайно благоприятны для богатых, здоровых эмоциональных переключений, т. е. в конечном счете для здоровой организации сексуальных процессов. Вместе с тем мы должны еще особо указать на непосредственное значение пионерработы для повседневного детского полового быта. В пионеротряде очень редки половые группировки и половые подходы друг к другу — так велика общественно-этическая задержка и наличность действенной спайки, тем более, что жизнь протекает на виду у всех, укрыться нельзя, наблюдают все за всеми. Всегда имеется возможность вовремя уловить, учесть нежелательное и отвлечь от него. В этической пионерской установке рождается своеобразная мягкая ирония детей к «флиртерам», «кокеткам», и без трагизма ненужные, ранние сексуальные слои детских отношений сглаживаются (десятки фактов из практики пионерработы, любопытные образцы таких мягко-юмористических заметок в пионерских стенгазетах). Конечно, и контроль, и «ирония» требуют уменья, но ведь и вся пионерработа требует основательных, ответственнейших методических предпосылок.

К сожалению, кое-что отрицательное, с точки зрения полового воспитания, имеется и в современных организационных формах пионердвижения. Несвязанность основной пионерработы со школьными учебно-воспитательными влияниями, обусловленная организацией отрядов при предприятиях, а не при детучреждениях, отрицательно отражается на глубине результатов этой работы. Пионерфорпосты при школах не могут, конечно, заменить пионеротрядов, и в основном тесной спайки, глубинной связанности пионерработы со школой почти не существует в массе, что вредно отражается и на школе и на пионерработе. Конечно, для организации пионеротрядов при предприятии имеются серьезные политические причины (по примеру партячеек), так как цель пионердвижения — политически-воспитательная, однако в педагогическом отношении — в частности, для увязки совместных мер по половому воспитанию — это не совсем хорошо.

Вторым дефектом является то, что дети являются новичками друг для друга: текучесть состава пионеротрядов, несвязанность детей друг с другом до включения их в отряд. На правильном развитии половых проявлений отражается длительность общественной, действенной, учебной связанности детей друг с другом: чем больше, дольше они соприкасались как товарищи, друзья, тем меньше сексуальности вносят они в свои отношения в переходные годы. Если же они — взаимные новички, это является добавочным стимулом для любопытства, которое при неблагоприятных условиях может превратиться и в эротически-сексуальное любопытство со всеми отсюда вытекающими последствиями.

О других дефектах пионерработы распространяться здесь не приходится, так как не это — цель брошюры. Отметим лишь чрезвычайно бедную методическую разработанность этой огромной, новой, педагогической области и слабую подготовку ее практических работников. Между тем именно половое воспитание от пионердвижения ждет решающей для себя помощи.

XVII. Физкультура и половое воспитание

Не нова истина, что все воспитание детства — это стопроцентная физкультура. Воспитание — формирование здоровья, без которого ни социально-творческие, ни узко-специальные задачи воспитания не будут выполнены. Поэтому ясно, что принципам «физкультуры», принципам гигиены здоровья должны подчиняться все учебно-воспитательные меры. Это — истина, ставшая азбучной в педагогике.

Однако имеется область воспитания, которую можно назвать физкультурой в узко-специальном, пожалуй, в медицинском смысле. Если физкультурой в широком, общем понимании мы можем назвать и преподавательскую манеру учителя (влияние на детские органы чувств, на мозговую кору, на утомляемость), и обычное детское собрание (взаимное соприкосновение, зрительно-слуховые сцепления, подражательные реакции и т. д.), и любую другую деталь учебно-воспитательной жизни, — все же вопросы питания, воздуха, помещения, одежды и некоторые другие узкоспециальные вопросы влияния на тело (гимнастика, обтирания и т. д.) можно выделить особо и поговорить о них отдельно.

Конечно, для полового воспитания имеет значение вся физкультура в широком (см. все предыдущие главы от X до XVI включительно) и в специальном смысле (достаточная и хорошая нужная пища, соответствующие движения). Однако так как в нашу задачу не входит писать общую педолого-гигиеническую энциклопедию, поэтому мы остановимся (как и делали это выше по другим вопросам) лишь на тех частях физкультурной проблемы, которые всего ближе связаны именно с половым воспитанием в переходном, сексуально наиболее опасном, возрасте.

Основные предпосылки той физкультуры, которая ближе всего соприкасается с задачами полового воспитания, заключаются по-нашему в следующих двух тезисах:

А) При сохранении богатого эмоционального тонуса подростков надо добиться спокойного состояния их нервной системы.

Б] Центр тяжести специальных физкультурных влияний в переходном возрасте должен быть сосредоточен на воспитании тормозных процессов, тренировки, закалки. Из этих двух тезисов развертываются и все частные указания «половой физкультуры».

После всего, подробно изложенного выше, обоснование наших тезисов не представляется трудным. Бороться с детской эмоциональностью, чувствительностью, «ущемлять» их было бы безрассудством, так как в эмоциональном фонде скрывается основное творческое богатство. С другой стороны повышенная эмоциональность вовсе не влечет фатально к нервной дезорганизации, так как при правильном распределении детской энергетики, при полезных переключениях богатая эмоциональность может вполне ужиться рядом со здоровым общим состоянием нервной системы. Физкультура должна лишь помочь наиболее разумной организации этих энергетических переключений — в этом и заключается ее главная задача. Вместе с тем, так как основной дефект подростнической эмоциональности, всего энергетического облика переходного возраста заключается в порывистости, несдержанности, тяге к чрезмерности (из этого дефекта и возникает подавляющая часть больных переключений, питающих больную сексуальность), главная методическая задача общей и специальной физкультуры сводится к формированию наилучших «тормозов», наибольшего уменья сдерживать, регулировать, умерять, разумно направлять свои энергетические тяготения. Именно в этом — «основа основ». Как же этого добиваться?

Больше, чем в других возрастах, режим жизни детей должен включить в себя элементы жесткости — твердого, непреклонного ритма. Если мы всеми нашими педагогическими мерами пытаемся обеспечить подростку максимальную эмоциональную насыщенность как в переживаниях, так и в действиях, это может пройти безнаказанно лишь при условии наилучшей организации всех сторон быта ребят. Детям, радостно насыщенным полнотой впечатлений, менее тяжело будет мириться с суровым режимом, который в их понимании (это следует им четко разъяснить) оказывается условием этой полноты впечатлений. Между тем именно суровый режим обусловливает «нерасползание», «наразбрасывание» этой полноты впечатлений, жесткую «канализацию» последних, включение их в нужные русла, и он же обеспечивает правильные смены напряжения и покоя. Таковы главные требования подростнической гигиены, неисполнение которых влечет к грозным неврологическим опасностям.

Главные вехи режима: 1) смена организованной работы неорганизованной (но тоже четко регламентированной), причем организованной, жестко целевой работы должно быть не больше 6 часов в день; 2) питание и отдых в определенные часы, причем питаться следует 4 раза в день, полный часовой отдых после обеда необходим; 3) около двух часов в день (но не больше), с длительными перерывами, должны быть связаны с двигательными процессами, проводить которые лучше всего после более длительного и трудного мозгового напряжения; 4) вечерние часы не посвящать организованной работе, последний же час перед сном уделяется мерам, вообще отвлекающим от какого бы то ни было мозгового напряжения (прогулки). Ночной сон — 8 часов, с 11 до 7 (11 ½ — 7 ½).

Менять содержание работы в течение дня необходимо несколько раз ввиду изменчивости эмоционального материала подростка и колебаний его общего тонуса. Среди двигательных процессов необходимо обратить основное внимание на две категории движений: 1) «развязывающие мозг» движения, успокаивающие общую напряженность, отвлекающие центральное возбуждение на периферию тела; свободные, широкие движения; 2) тренирующие, воспитывающие четкость и специализацию, т. наз. «аналитические» движения, требующие сосредоточения, мозгового усилия. Первая категория движений проводится в наиболее утомительные для мозга моменты, вторая — в периоды, свободные от мозгового напряжения. Движений, требующих значительного мышечно-костного напряжения, следует всемерно избегать, так как они затрачивают двойную энергию — не только мышечную, но и эмоционально-нервную, которая всегда включается во всякие процессы подростка в качестве «бесплатного к ним приложения». Легкая, свободная, не разнеживающая, приучающая к прохладе и к жаре одежда. Хорошо проветриваемые, не сильно отапливаемые помещения. Спартанская, суровая кровать без избыточно-теплых одеял и пуховых подушек.

Большое значение имеют прохладные общие физкультурные процедуры, приучающие кожу к состояниям зябкости (гимнастика раздетым, прохладные обтирания, умеренные по количеству времени речные купанья): эта процедура оказывает очень большое влияние на нервно-сосудистую возбудимость, что в свою очередь хорошо отзывается на прочности эмоционального тонуса. Такие прохладные процедуры требуют тщательного наблюдения за дыханием (дышать в это время медленно, глубоко, размеренно) и не должны проводиться к вечеру.

Тренировка в отношении к холоду и боли имеет огромное общетормозное значение для переходного возраста, так как отраженно повышает тормозную, сдерживающую способность и в ряде других областей, казалось бы, непосредственно не затронутых тренировкой: в области общей утомляемости, внимания и т. д. Характерно, что дети, добившиеся значительных результатов в деле самотренировки, незаметно для себя добиваются ценнейшего эффекта и в области наиболее тяжелых своих половых проявлений: не только легче бороться с нежелательными тяготениями (к онанизму и т. д.), но и сами болезненные тяготения сильно смягчаются. Объясняется этот «отраженный эффект» физиологически вполне просто: повышение тормозной, сдерживающей способности в одной области всегда связано с увеличением общетормозных процессов повсюду, что в свою очередь отражается и на «невольном» повышении выдержки в ряде болезненных участков вместе с понижением болезненной возбудимости этих участков.

Учитывая, что переходный возраст по своему существу тяготеет к тренировке (жажда усилия, преодоления и т. д.), не использовать эту колоссальной важности для полового воспитания черту было бы бессмысленным преступлением. Надо лишь сделать эту закаляющую физкультуру не самодовлеющим занятием, а органически связать ее с общими установками детей (героизм, соревнование и т. д.), что лишь повысит эмоционально-тренирующую зарядку.

Как метод тренировки следует рассматривать также и вкусовую скромность в пище, приучение детей к простым, скромным, нераздражающим, не пряным блюдам, так как недополученное во вкусовом раздражении возместится общей эмоциональной полнотой, перегиб же во вкусовой области, обострение вкусовых впечатлений центральной своей частью пойдет на питание полового перевозбуждения, куда, как мы знаем, уплывают в переходном возрасте все избыточные возбуждения со всех участков тела.

В интересах полового воспитания надо при физкультуре всячески избегать утомляющих, подавляющих процедур, так как общее угнетение нервной системы всегда понижает полезную тормозную работу мозговой коры. Вместе с тем, следует наблюдать, чтобы излишне внимательный уход за своим телом не приучал подростка с одной стороны к ипохондрии, к повышенным заботам о своем здоровье, с другой стороны к «нарцизму», к влюбленности в свое тело, в его движения, в ощущения, им испытываемые, что было бы болезненным возрождением раннего аутосензорного процесса (самоуглубление и внутрителесные ощущения), откуда прямая дорога ко всем видам гиперсексуальности. Третье предостережение — не допускать в физкультуре чрезмерности вообще и азарта в частности, так как это было бы одним из худших видов беспорядочного разбрасывания детской энергетики, т. е. в дальнейшем наклонной плоскостью к болезненным половым переключениям.

Физкультурная чрезмерность, довольно частая сейчас у подростков, опасна еще и в том отношении, что, затрачивая на мышечные усилия непомерно много, отвлекая все мозговое содержание в сторону периферии тела, оно способствует общему запустеванию детей, общетворческому их обеднению, «поглупению» их, что «вряд ли» следует считать приобретением для здоровой половой жизни.

XVIII. О методике специальных переключений

Весь изложенный выше материал, начиная от I и до XVII главы включительно, сводится к попыткам обосновать проблему полового воспитания как проблему правильной организации переключения детской энергетики. Таким образом, вся проблема полового воспитания — это проблема переключений. Казалось бы, незачем в таком случае выделять особую главу о специальных переключениях. Однако, нужда в подобной главе имеется, имеется потому, что в детском половом развитии нередко наблюдаются случаи, когда специальный, индивидуальный путь и материал для совершенно ясной, четкой переключающей работы имеется налицо и когда не использовать такие указания было бы нелепо. Этих именно случаев и касается данная глава.

Чрезвычайно часто тот или иной специальный вид детской гиперсексуальности выражает богатейшую детскую энергетику, но лишь уродливо использованную. Бедный в творческом, эмоционально-энергетическом отношении ребенок не создаст действительной гиперсексуальности, так как у него вообще нет того богатого запаса энергии, из которого в основе черпается всякое «гипер», всякая чрезмерность. Если существует чрезмерность в той или иной эмоциональной области, — значит, налицо богатый энергетический фонд, от направления которого и зависит, сделать ли эту чрезмерность больной или творческой. Больное направление, куда устремляется этот богатый запас энергии, часто указывает на тот специальный путь, куда следовало бы ее на самом деле направить, оно является как бы оборотной стороной здорового направления и в этом «обратном указании», в конкретном материале больного переключения лежит тогда вполне точное, ясное указание, куда именно, куда специально следует «переключить» энергетические запасы детского тела. Так, подростнический садизм (см. гл. VI) — это не только гиперсексуальность, не только особый тип полового уродства, но вместе с тем, «оборотной своей стороной» он оказывается типом нелепо направленной повышенной способности к активности, к волевому нажиму, к борьбе, к атаке. В условиях хорошего использования, хорошего переключения эта повышенная способность дала бы ценнейшие волевые, боевые, вожаческие свойства, в уродующих тисках она влилась в садизм, т. е. в половое истязательство, тиранию, террор.

Путь обратного переключения ясен: отвлечь всеми способами детские силы от сексуального пути, раскрыть подростку все возможности для здорового вожачества, для сильной организаторской работы, для действий, требующих волевого нажима, напора, и сексуальность лишается тогда питания, не ей принадлежащего, украденного ею лишь потому, что оно лежало без ценного применения.

В любой форме гиперсексуальности мы имеем часто все ту же оборотную сторону, конкретно указывающую, куда именно специально следует переключить активность.

Эксгибионизм, половая самодемонстрация — это нередко украденная и замаскированная тяга к самодемонстрации вообще, к выдвиганию себя на социальный показ, тяга, влившаяся в сексуальность (половой самопоказ) лишь потому, что иного, более здорового пути, ей среда не предоставила. Нередкое совпадение даровитого актера, оратора и пр. с эксгибионизмом, оголтелым порнографизмом и пр. в давнем детстве — далеко не случайно: это две формы одного и того же повышенного демонстративного тяготения; в детстве оно уродливо сексуализировалось, позже освободилось и развернулось творчески. Не потому человек стал вожаком, организатором, актером и т. д., что в детстве он был садистом, эксгибионистом и т. д., но и вожаком и садистом, и актером, и эксгибионистом он сделался потому, что внутри этих противоположных форм заключена одна и та же действенная сердцевина (волевой момент, социальный момент и т. д.), обусловленная врожденными или воспитательными стимулами. Освободить эту конкретную сердцевину от «полового плена», от незаконного содружества с сексуальностью, направить ее на социально-творческие пути и является задачей специальной методики переключений. По самой форме полового уродства конкретно определить скрытую под ним здоровую основу — таково основное содержание этой методики.

Повышенная половая любознательность, усиленное половое вопрошательство таким же образом часто вскрывают обостренные общеисследовательские способности и тяготения, принявшие лишь паразитный, узко-половой уклон. Усиленный, усложненный онанизм, глубоко проникающий во все установки подростка, часто указывает на повышенное чувство «я», загнанное внутрь и расходуемое на ощущения изнутри этого «я», взамен впечатлений извне. Обостренная половая романтика, чрезмерная влюбчивость нередко скрывает под собой усиленную и здоровую тягу к социальности, к общению с людьми, детьми, к дружбе, совместности, которая при неполучении таких компенсаций поневоле превращается в сексуальную социальность, в чрезмерно-ранние «влюбления». Усиленный этически-философский самоанализ, копанье в своих «грехах» и пр. у некоторых ребят-онанистов вовсе не является результатом онанизма, как думают многие, а выражает собой лишь уродливо направленную, повышенную общую способность к этически-аналитической работе: нельзя же думать, что у Руссо и Толстого (см. их «Исповеди») эта способность явилась результатом их онанизма. Понятно, в таком болезненном состоянии она лишь получила больное направление, освободившись, однако, в дальнейшем от полового плена, что явствует из дальнейшей биографии этих великих людей.

Очевидно, при вдумчивом анализе, в самой форме полового отклонения мы часто найдем и прямой методический ответ, куда надо направить основную работу по переключению. Конечно, нельзя к этим ответам относиться механически, поверхностно, нельзя упрощать смысл этих ответов: «садист — значит, вождь», «порнограф — оратор» и т. д. Такой подход недопустим. Форма полового отклонения может дать лишь направление для поисков, но вовсе не обязывающий на все 100 % ответ. Кроме того, даже вскрыв здоровую сердцевину под половой маскировкой, мы далеко еще не имеем исчерпывающего ответа о дальнейшей методике переключающей работы, так как одной установки на «вожачество», «организаторство», «социальный самопоказ» и т. д. совершенно недостаточно для построения всей системы воспитательных воздействий в целом: надо найти для этих качеств конкретное, действенное основание и окружение, надо дать им здоровое направление во избежание новых отклонений (в властолюбие, тщеславие и пр.). Одним словом, надо проделать еще чрезвычайно сложную работу по общему и специальному переключению энергетики таких детей. Действительно, эта работа значительно облегчается тем, что под уродливой половой маской найдена основная здоровая установка, эта установка указывает общий путь для борьбы с извращениями, и в этой «находке» — главная ценность методики специальных переключений.

При проведении специальной методики переключений (как при всей работе по переключению) нам приходится учитывать три момента: 1) возбуждение здоровых мозговых участков, здоровых творческих тяготений и установок: активизация творческих доминант-, 2) привлечение к этим участкам и установкам максимального количества лучших сил организма: перемещение энергетических запасов в сторону творческих доминант, 3) отвлечение энергии, отвлечение возбуждения от тех участков, от тех установок, которые надо обезвредить, лишив их питания: ликвидация болезненных доминант. В органическом синтезе этих трех моментов и заключается весь процесс переключающей работы.

Конкретная методика переключающего процесса заключается в следующем:

A. Участки творческой доминанты должны сделаться центром всех наших воспитательных влияний, притягательным пунктом для наиболее сильных и ценных возбуждений, направляемых нами из окружающей среды.

Б. Организм при этом должен быть поставлен в такие условия, которые обеспечивали бы полное и беспрепятственное «переливание» энергии в нужные каналы.

B. Обезвреживаемые доминанты (участки) не должны получать никаких активирующих возбуждений; мало того, они должны подвергаться расслаивающему, разлагающему, тормозящему влиянию со стороны специально подобранных отрицательных возбудителей, которые и довершают начатую на положительном участке работу по отвлечению от них (от вредных доминант) энергии.

При этой сложной переработке детских установок всегда обязательно должны соблюдаться два «золотые» правила методики переключений:

А. Никогда не следует отрывать сразу всю активность, все возбуждение из переключаемого, обезвреживаемого участка; надо провести этот процесс постепенно, иначе создается тяжелая нервно-психическая дезорганизация, обусловленная тем, что быстро оторвавшиеся «энергетические пласты» не сразу найдут для себя прочное и правильное применение, почему и произойдет сложное брожение этой «свободно передвигающейся» (frei flottierende) энергии и, в связи с этим, общий рост болезненного возбуждения.

Б. Всю работу по проведению специального переключения следует развертывать без потери ребенком того положительного субъективного тонуса, той радостности, которая, как-никак, все же доставляется ему его болезненными доминантами; надо лишь заменять конкретную основу этой «радостности», отнюдь не создавая у ребенка угнетенного состояния.

Дети, имевшие установки на онанизм и прочие виды половых переключений, очевидно, получали от этих установок некую субъективную компенсацию, некоторое активное удовлетворение, и если наша методика будет строиться на лишении ребенка его радости, она заранее осуждена на безрезультатность, так как создавать при угнетенном состоянии активные и прочные новые установки, новые системы условных рефлексов нет возможности. Субъективный положительный фон должен быть сохранен, заменять надо лишь конкретную основу этого положительного эмоционального фона. Отучать от «радостей» онанизма, садизма и пр. никогда нельзя запугиванием, террором, запретами — надо сначала найти радующих заместителей для этих установок и настойчивыми усилиями, сохраняя положительную детскую эмоцию, вдвинуть этих заместителей взамен вытесняемых установок.

Предостережения, запретные разъяснения уместны лишь тогда, если нужные «заместители» уже найдены и если для этих заместителей обеспечены плодотворные влияния. Онанист, которому взамен его аутоэротических радостей ничего не дадут и ограничатся лишь угрозами о вреде онанизма, либо будет бессилен противостоять тяге к онанизму, либо, даже одержав с трудом победу над собою, превратится в тяжелого психоневрастеника, так как не нашлось творческого выхода для его оторвавшейся от онанизма активности и последняя, «свободно передвигаясь, блуждая», создает болезненное, долго не изживаемое напряжение внутри разных областей тела. Лишь очень немногие, необычайно творчески гибкие индивидуальности могут серьезно перестраиваться под влиянием запретов, сами находя для себя потом активно переключающие лазейки, подавляющее же большинство детей оказываются при таком подходе в длительном, тяжелом ущемлении.

Собственно говоря, все только что высказанное о путях и правилах переключающей работы относится не только к узкой методике специальных переключений (когда определенное вредное качество мы перестраиваем в полезное), но и ко всей педагогической деятельности в целом, которая, как мы видели во всех главах выше, в основе своей и является систематической работой по правильной организации энергетических переключений. Однако мы вполне намеренно выдвинули эти соображения в отдельной главе, так как особенно актуально они заостряются и особенно плодотворно применяются в тех случаях, когда налицо имеется вполне отчетливая, ясная и узкая, специальная задача по перемещению участков возбуждения от определенного болезненного участка к тоже определенному, но здоровому, творческому участку. Повторяем — полностью в силе оказываются эти правила и для всей педагогической работы в целом, во все ее этапы.

Для наглядности приведем типическую, рядовую иллюстрацию по проведению методики специального переключения. Мальчик П., 15 лет, очень возбужденный, рассеянный, любит шум, драки, где играет всегда роль зачинщика. Мстительный, злобный, не сдержан, неуживчив в детской среде. Особенно рад, если при нем больно или обидно «попадает» другим ребятам, чаще всего включается в такую «бузу», где может острее «насолить», обозлить и т. д. В драках выбирает обычно такие обстоятельства, где на его долю выпадает наибольшая инициатива в нападении, в нанесении самого «сокрушительного» удара противнику, причем так «вгрызается» в «врага», что не оторвешь. Пользуется всяким случаем больно ткнуть в затылок, ущипнуть, кольнуть булавкой и особенно часто делает это в отношении к девочкам, хотя «не брезгует» и мальчиками.

Как в таком случае должна пойти переключательская работа? Во-первых, надо было выяснить действительную подоплеку и действительный смысл этого уродливого уклона. Оказывается, после наиболее сложной, злобной «бучи» у мальчика ночью находили семенные пятна на белье: так как онанистом он не был, очевидно, извержение семени происходило либо во сне, в поллюциях, либо во время самих истязаний, т. е. истязательская работа была определенно полового характера (отсутствие семенных пятен и вообще половых разрядов — еще не гарантия «внесексуальности» такого поведения). Далее выяснилось, что мальчик обозлен был длительно неумелой родительской тактикой, несправедливо противопоставляющей его, нелюбимчика, двум другим детям — любимчикам. Младшие классы школы он пережил замкнуто, не понятый педагогами, и мрачная его мимика вызывала часто у неумных, нечутких воспитателей злобную реакцию с их стороны, после которой замкнутость мальчика, конечно, увеличивалась и превращалась постепенно в озлобление. Эта «дикость» мальчика и «антипатия» к нему со стороны педагогов приводила к насмешкам детей над П., к травле, частым обидам, в ответ на что он злобно, но бессильно «огрызался», сжимал кулаки, багровел и на долгий срок после этого старался не показываться на глаза.

К 13–14 годам, по мере физического укрепления, замкнутость постепенно стала превращаться в агрессивность, которая в свою очередь начала окрашиваться в половые тона. Два «романа» мальчика, когда его внимание было более сильно затронуто девочками (в 13 ½ и 15-летнем возрасте), заключались в том, что «предмет» его «любви» даже и не догадывалась о чувствах, ей адресуемых, и лишь делалась мишенью особо злобных, злостных насмешек и издевательств с его стороны, причем к этим издевательствам им всячески энергично привлекались другие ребята, организатором которых в истязательских проделках он незаметно сделался в течение этого периода.

Переключающая работа началась с попыток направления его агрессивности на полезные деловые пути, с нащупывания таких путей, где эта агрессивность потеряла бы свое больное содержание. Оказалось, что элементами этой агрессивности была не только злобность, но и долго сдерживаемая активность, долго тормозимая тяга к общественным связям, причем все это превращалось в агрессивность потому, что «гордость», «привычка», «преследование среды» не давали возможности выявить открыто здоровые тяготения. Мальчика П. связали с тремя другими детьми, очень чуткими и разумными, предварительно разъяснив им сущность задания, и всем им совместно поручили ответственную работу по руководству постройкой экскурсионного лагеря в 15-ти верстах от города. Первая часть работы развертывалась в этом, узком детском кругу, причем тройка вполне намеренно уступала вожаческие позиции П. и подчинялась ему даже и тогда, когда он бывал озлоблен. Так как работа была действительно ответственной и все дети трудкоммуны ждали ее окончания для реализации своих экскурсионных планов, по мере приближения назначенного срока озлобленность П. адресовалась все меньше «тройке» и все больше материалам работы, препятствиям по пути и т. д., разражаясь иногда приступами острого бешенства (разбрасывание веревок, полотнищ палатки, ломка мебели и т. д.). Однако в дальнейшем эта ярость (педагог приезжал из города для контроля) превратилась из «ярости против работы» в ярость работы, и за последние 4 дня до срока П. самолично проделал буквально чудеса, закончив столько, сколько не успел в первые 10 дней, несмотря на неблагоприятную погоду. «Тройка», из позиции намеренной уступчивости, незаметно для себя, к своему изумлению, оказалась в положении разумно, настойчиво руководимых работников, и рост их уважения к П. (взамен недавней снисходительности) был буквально молниеносным по своей быстроте и неожиданности. При въезде коммуны в лагерь П. попытался устроить свой обычный «злобно-бузотерский» бенефис, но из этого ничего не вышло, так как, во-первых, у него не оказалось былого «порока» (это за 15-ть-то дней), во-вторых, оруженосцы его — верная ему тройка, сразу перешли на его сторону, и буря быстро «разрядилась», так как не было сильных организаторов для противодействия П. На торжественном собрании, посвященном открытию лагеря, заслуги П. были признаны всеми и, хотя П. пытался кулаками и ногами протиснуться через строй детей, чтобы удрать в лес, он был «тройкой» выведен к эстраде и публично ею расцелован. Этот вечер был переломным в отношения всех детей трудкоммуны к П., и все его последующие попытки вызвать «бузу» кончались неудачей, так как большинство ребят не удалось спровоцировать: они шли не против П., а вместе с П. За пять недель П. стал неузнаваемым. Не истязатель, а твердый, разумный вожак. Поллюции прекратились.

Приведенный нами случай переключающей работы — рядовой, обычный, так как педагоги подмосковной трудкоммуны им. ОГПУ, Полтавской, Саратовской трудкоммун и других энергично подтверждают эти случаи своими опытными иллюстрациями (в дискуссиях и информациях на московских и всесоюзных конференциях СПОН).

В нашем случае как типическом удовлетворительно соблюдены все методические предпосылки, обрисованные нами выше: 1) всеми способами была активирована здоровая социально-действенная, организаторская, волевая основа личности П. (так как его садизм был результатом воспитанного извращения именно этой основы); 2) для П. были созданы условия, при которых поневоле все его возбуждения должны были канализироваться исключительно в сторону этой здоровой основы (жесткое, срочное, ответственное обязательство, изоляция от детской массы, разумное, выправляющее кривизну П., поведение тройки, контрольные наезды педагога и т. д.); 3) была исключена возможность активного раздражения больных установок: тройка объединилась с П., что лишило его озлобляющего одиночества; растущее доверие массы детей к П. помешало ему провоцировать их на драки с собою. Соблюдены были также и два «золотые правила» методики переключений: 1) тактика перестройки П. проводилась постепенно не путем отказа от агрессивности, не запретами, но прорывами ее по целесообразным путям с последующим качественным переключением ее; 2) в этой тактике П. оказывался не жертвой, не грешником, не угнетенным, но активным, радостным борцом; радости, которую он имел от садизма, его не лишили — радость ему была сохранена, но не садизм уже питал ее, а иные, здоровые соки.

Такова типическая работа по переключению болезненных половых установок. Такова она и в специальных случаях, когда требуется срочное вмешательство, такова же она и во всей системе постоянной педагогической работы по организации здоровых переключений.

XIX. Роль личности как переключающего фактора

Фрейдовская школа впервые обратила внимание на особое явление в половой жизни, которое было фрейдистами названо: «перенос» (Übertragung). Сексуально дезорганизованный человек часто приковывается, «приклеивается» к другому человеку, «переносит» на него все свои любовные переживания, делает его своим кумиром, превращает себя в раба, отказывается от своей личности и независимости и без этого «переносного своего аппарата» не может существовать. Адресат такого переноса — главная основа бытия для переносящего, обязательный «мост», по которому последний продвигается, протаскивает к жизни все свои планы и действия. Эти своеобразные любовные привязанности, «переносы» играют, по нашим наблюдениям, особо крупную роль в переходном возрасте, когда резко заостряется личностное начало и усложняются личностные связи с окружающими людьми. Если «перенос» удачен или, наоборот, неудачен, это имеет огромное значение для всех социально-жизненных установок «переносящего».

Мы лично думаем, что в этом фрейдовском «переносе» сексуальное содержание вовсе не должно превалировать, мало того, может и совсем отсутствовать. Если оно иногда сильно, то вовсе не потому, что механизм «переноса» — первично половой механизм (влюбленность), а лишь потому, что для внеполового переноса среда не создавала должных условий: аналогично половому романтизму подростка, который заостряется именно как половой лишь из-за отсутствия бредовых путей для социального романтизма [209]См. гл. VI и XVIII.

. Однако отрицая половую диктатуру в явлениях «переноса», мы не отрицаем самого факта переноса, наоборот, обращаем самое серьезное внимание на огромное его значение (как положительное, так и отрицательное) в половом воспитании.

«Переносом» можно бы назвать такое состояние человека, в частности, растущего человека — ребенка, подростка, когда оно особенно крепко, глубоко привязывается к другому человеку, делая его центром своих симпатий, своего доверия, олицетворением своих идеалов, образцом для своего поведения и миросозерцания и т. д. Очевидно, для такого прикрепления к другому половой элемент вовсе необязателен. Если подобный «идеал» действительно хорош в социально-творческом, действенном смысле, если он силен, смел, умен, глубок, чуток, честен, — крепко привязаться к нему можно и без всякой половой подоплеки, тем более, что в жизни носители таких качеств настолько редки, что удивляться их всепокоряющему влиянию не приходится. Сложнее обстоит, если «идеал» совсем не идеал, если чертами героя, борца и пр. награждают мелкое ничтожество, но и здесь осложнение может быть обусловлено тоже не «половым наваждением», не «любовным опьянением», а лишь острым, трагическим одиночеством, беспросветной социальной тьмой вокруг, когда сослепу, «с голоду» урод красавцем покажется: не половой голод, а тот же социальный голод. И лишь в третьей категории случаев мы встречаемся с действительным половым переносом, когда «идеал» делается олицетворением наилучшего в мире по причине осложненной половой к нему привязанности.

Как бы то ни было — независимо от того, к какой группе отнести тот или иной случай «переноса» — самый факт возможности сосредоточения необычайно острых и сложных эмоций на одном человеке отрицать нельзя, и в педагогическом отношении следует его детально изучить, использовать в первую очередь для целей полового воспитания.

Подросток — острый личностник, но он же рвется к людям. Он мечтатель, романтик, «идеализатор» (не идеалист!), но не в процессах закупорки, а в своих проекциях наружу, к социальному миру. Его социальные требования, однако, очень сложны и противоречивы (уступает коллективу лишь при условии максимального субъективного выигрыша), и не так просто прочно слить его с широким социальным окружением. Именно тогда, когда в коллективе он не прививается, делается он особенно падким на более узкие социальные избирания и начинает тяготеть к более замкнутому, специально избранному им кругу, зачастую ограничивая его одной лишь, но зато уже максимальной привязанностью.

Все недополученное им от себя из-за бедности его реальных, социальных установок, все недополученное им из коллектива из-за нищеты его связей с последним, он переливает в найденный им идеал. У подобной сверхпривязанности огромная роль — как паразитарная, если ее адресатом является недостойная личность, бесплодно поглощающая, не умеющая использовать могучую силу такой привязанности, — так и творческая, если она является стимулом к ценнейшим действиям «во имя моего идеала».

Чем шире и ярче конкретные социальные связи подростка, тем меньше у него нужды в такой исключительной привязанности; однако, учитывая трудность, конфликтность путей, по которым развертывается подростническая социальность, педагогическое значение такой сверхпривязанности нельзя ни в коем случае преуменьшать. Можно вполне определенно указать, что значительная доля педагогической талантливости и вожаческого влияния растут именно из этого источника. Всем известны десятки случаев быстрого «чудесного перерождения» целых групп (классов) подростков при появлении среди них нового, исключительного педагога или выдающегося вожака. В этом перерождении играют роль самые разнообразные факторы: конкретное олицетворение своих идеалов в определенном человеке (наглядность идеала), романтическое преклонение перед живым героем, сложные подражательные процессы, стремление через препятствия к «вершине», — иногда попросту любование, обожание (в последнем содержится уже элемент сексуальности, притом элемент пассивирующий).

Хорошо, если человек, к которому «прицепились» эти детские эмоции, сумеет осторожно отвести их от себя и переключить на дела, на жизнь, на творчество. Опасно, если он не сумеет этого сделать, — подобный процесс превратится тогда в нескладную, самодовлеющую «жвачку влюбленности». Еще хуже, если он по своим качествам вообще недостоин таких детских эмоций, это отравляет в дальнейшем весь детский эмоциональный источник и послужит причиной самых тяжелых социальных, а затем и сексуальных разочарований подростка.

Если в подобной привязанности даже и содержится иногда элемент полового романтизма, в этом нет ничего опасного при условии чутья и уменья со стороны адресата такой романтики. Половая романтика подростка в подавляющем большинстве случаев может быть десексуализирована (недаром до трети детей «влюбляются» вначале в преподавателей своего пола, оказываясь в дальнейшем вполне нормальными гетеросексуалами), надо лишь дать ей богатую социальную начинку и конкретные пути для делового переключения.

Лучше, если процесс роста здоровых творческих связей подростка с жизнью развернется без этих исключительных сосредоточений внимания на определенной личности, хоть будь то великолепный вожак или замечательный педагог. Лучше потому, что тогда не окажется узости горизонтов, конкретные сцепления с жизнью будут более обширные, свободные, богатые: товарищество, а не один товарищ, коллективный героизм, а не один герой, взаимное подталкивание, а не подражание одному.

Там, где этой здоровой, широкой социальности нет, там, во избежание распыления детской энергетики на паразитарные переключения, следует, конечно, воспользоваться и механизмом «переноса», механизмом переключения энергетики на личность, «по которой» в дальнейшем, как по мосту, детская энергетика включится уже в широкую, здоровую реальность. Привязавшись к одному, сосредоточившись на одном человеке, тем самым подросток создает единство, избегает распыления и в общих своих целеустремлениях. Подражая своему кумиру, домогаясь его внимания, отстаивая его интересы, подростки постепенно развертывают глубокие и прочные доминанты, привыкают к тормозным процессам, — одним словом, всесторонне качественно растут.

Необходимо лишь не допускать длительной задержки на одной личности, надо добиться как можно скорее, чтобы эффект влияния этой личности перестал быть исключительным, надо, чтобы сама эта личность всемерно способствовала постепенному отрыву от себя и дальнейшему переходу ребенка в широкую социальность. «Ты любишь, уважаешь во мне не меня, не мои личные качества, а себя, свои творческие искания, и жизнь со всем ее, желанным для тебя, творческим содержанием; во мне ты нашел лишь одно из воплощений того, чего ты ищешь, в себе и в жизни ты найдешь еще более богатые и радующие воплощения; поэтому поучившись у меня, следуя за мною, стань наконец на собственные ноги и отправляйся сам в широкую жизнь на боевую работу!» — таков должен быть педагогический девиз адресата «переноса», такова должна быть его тактика в отношении к «переносящему» подростку.

Конечно, носитель такой чуткой и сложной «переносной» тактики должен быть незаурядной личностью: чтобы привлечь к себе «гордые» симпатии подростка, чтобы оказаться в героическом ореоле и, в то же время, уметь педагогически регулировать, переключать эти своеобразные эмоции, надо самому воистину гореть любовью к социальной борьбе, к творчеству, быть подлинным социальным революционером и революционным строителем, насыщенным пафосом боев и исканий. Только такая личность имеет педагогическое право на временное привлечение к себе подростнических эмоций, на время, чтобы сыграть роль моста, по которому через пропасть возрастных противоречий подросток пройдет в действительную жизнь. Подавляющее большинство случаев исключительной, персонально направленной половой сверхромантики подростков, а также наибольшая часть разнуздывающего влияния вожаков на группы подростков обусловлены тем, что возрастная тяга к «переключению на личность» неразумно или злостно-уродливо использована. Половое воспитание настойчиво требует серьезнейшего внимания к механике «переноса».

Что способна сделать эта механика именно в переходном возрасте, подтверждается многими нашими наблюдениями, прочно подкрепленными также материалами Сталинградской, Терской и других трудкоммун (дискуссия на конференциях и курсах СПОН 1924–1926 г.г.). Самым фактом появления своего в детучреждении, привлечением к себе детской эмоциональности, детских симпатий чуткий, незаурядный педагог оказывается сразу в центре переключающей работы и начинает незаметно для себя менять всю «половую атмосферу» учреждения. Еще пальцем о палец не ударив для так называемого непосредственного полового воспитания, т. е. не сделав еще ни одного разъяснения по половому вопросу, ничего не изменив в методах физкультуры и т. д., он, однако, успел уже перестроить, переключить ряд детских эмоциональных установок, успел отвлечь от половых доминант часть их энергетики, переключив ее на себя и на связанное с собою дело, успел уменьшить количество и напряженность тяготения к онанизму у ряда детей, смягчить серию садистических выходок и пр. Повторяем, ничего специального для этого не предприняв, ни указаний, ни запретов, одним лишь фактом включения своего личного влияния в общий педагогический процесс.

Конечно, одно это влияние, без реализации всего, о чем мы подробно говорили во всех главах выше (от VII до XVII вкл.), скоро повиснет в воздухе. Конечно, длительное, исключительное сосредоточение детских эмоций на этом влиянии создаст скоро атмосферу опасного массового гипноза, но как частичный, правильно используемый элемент полового воспитания, на своем месте и в свое время, влияние это уместно и очень ценно.

Лучшим «естественно-экспериментальным» обратным доказательством этого влияния являются случаи, где в здоровое, упорядоченное детучреждение является один или два незадачливых, тусклых педагога, ничего особенно плохого не проделывающие в половой области, — однако в несколько месяцев невольно, резко меняющие «половую погоду» в учреждении: детская эмоциональность, не задержавшаяся на тусклой личности этих педагогов, не задерживается также и на их учебных предметах, отклоняется в сторону и, если не найдет по пути иного, здорового канала, прорывается на половые пути, до того бывшие в благополучном состоянии. Именно в переходном возрасте, хотим мы этого или не хотим, необходимо особенно зорко учитывать роль личности в области полового воспитания, так как социально-личностные установки возраста насыщены конфликтами, противоречиями, необычайными трудностями.

Центр тяжести работы, конечно, — весь педагогический процесс в целом (среда, коллектив, труд, обществоведение и проч.), но роль личности и детских переключений на личность должна учитываться как весьма существенная часть этого процесса: не решающая, не главная, но очень и очень существенная его часть.

XX. Половое просвещение

Как видит читатель, половое воспитание оказывается значительно более сложной областью, чем это явствует из подавляющей части литературы по так называемой сексуальной педагогике, целиком, исключительно сводившейся к инструкциям по «физиологической культуре» и по «половому просвещению». В нашем же материале эти «исключительные» указания включены лишь в две главы из многих, — притом не в наиболее существенные главы, — в главы, имеющие не направляющее, а исполнительское значение. В главе о физкультуре это выявилось с достаточной четкостью, такой же, исполнительской главой окажется у нас и глава о половом просвещении.

Если плохо налажен педагогический процесс в общем и в специальных его частях, если неразумно построена вся система переключений, ни физкультура, ни половое просвещение не в силах будут исправить положение и окажутся второочередными частностями в деле полового воспитания. Они имеют смысл и дают эффект лишь при условии реализации всех тех общих указаний по половому воспитанию, материал для которых был дан выше в ряде глав (VIII–XIX).

В частности, половое просвещение само по себе, вне связи со всей системой полового воспитания, действительно имеет поистине скудное значение, так как в основном сводится к двум факторам очень сомнительной переключающей ценности: 1) к запугиванию (разъяснения о вредностях, угрожающие предостережения и т. д.); 2) к хрупкой системе словесных раздражителей, дающих поверхностные теоретические познания, без связи с глубинами эмоциональной природы ребенка (беседы по половому вопросу, литература по половому вопросу и т. д.). Выпячивать вперед эти факторы, считать их 95 % всей сексуальной педагогики — более чем нелепо. Однако на фоне действительно серьезной работы по половому воспитанию (на фоне правильной организации среды, коллектива, труда, учебных дисциплин и пр.) у полового просвещения имеется все же своя значительная, хотя и второочередная роль.

Половое просвещение, т. е. преподнесение детям научно-популярных указаний о половой жизни, исчерпывается двумя областями работы: 1) половое просвещение может быть проведено через всю серию общих учебно-воспитательных мероприятий, без специального выделения особых тем и вопросов по половой жизни; 2) половое просвещение может проводиться как специальное половое просвещение, в форме особых бесед, предоставления особой литературы и т. д. Оба этих методических подхода далеко не равноценны.

Наиболее крупная, обстоятельная и ответственная работа по половому просвещению проводится первым методом. Незаметно для детей, год за годом, пока половые вопросы не успели еще приобрести у них излишней напряженности, дети получают исчерпывающие знания по половой жизни, распыленные среди прочего, богатого, многообразного учебно-воспитательного материала. В хорошо работающем детучреждении к переходному возрасту дети, без специального заострения полового вопроса, успевают в спокойном, незаметном материале получить то основное, что им необходимо для позднейшего предотвращения нездорового любопытства, для предотвращения вредных дальнейших попыток проникнуть в «сокровенные тайны» пола и т. д. Ни больного любопытства, ни «сокровенности» не окажется у них потому, что все «тайны» были им заблаговременно, незаметно и спокойно раскрыты настолько, что для праздных предположений и догадок не осталось почвы. Это единственно правильная и действительно безопасная система полового просвещения, в которой нет ни ханжеских укрываний, ни толчков к разнузданной фантазии, так как разъясняющая работа проводится исподволь, на фоне богатого неполового материала.

Хорошо работающее детучреждение, таким образом, не нуждается обычно в выделении специальных тем и бесед по половому вопросу, так как весь материал половой проблемы исчерпан в «неспециальных беседах» задолго до появления нужды в специальных разговорах на эту тему. Исключение могут составлять отдельные, единичные ребята, особо любопытствующие в половой области, но ответы на их вопросы не представляют трудности, так как не требуют специальных коллективных бесед, всегда рискованных.

Во всех этапах учебно-воспитательной работы, во всех дисциплинах, экскурсиях и т. д. — культурный педагог всегда найдет достаточный материал для освещения между прочим также и половой проблемы. Особенно богаты этим материалом естествознание и обществоведение. В естествознании почти по всем отраслям его всегда можно развернуть между прочим и данные, уясняющие сущность половой жизни, роль полового фактора, эволюцию половой жизни и т. д.; роль полового отбора в законах эволюции, размножение в среде одноклеточных, растений, животных, данные по анатомии, физиологии, гигиене половой жизни среди общих анатомо-физио-гигиенических сведений, — в вопросах социальной и индивидуальной гигиены — о половых заболеваниях, о болезненных половых установках и т. д., — среди указаний о мозге, о мозговой работе уяснить и роль половых желез, полового поведения для мозговой деятельности и т. д. и т. д.

Ценность этих «половых» сведений, растворенных в общем учебном материале, заключается именно в том, что они не привлекают специального внимания, целиком отвлеченного сейчас в сторону изучаемой главной проблемы (теория эволюции, мозг, физиология и т. д.) и, вместе с тем, дают ясный, исчерпывающий ответ на главные половые вопросы, неосведомленность в которых через 2–3 года дала бы трагические результаты.

Беременность как результат половой жизни и как тяжелое физиологическое состояние, материнство и его муки, обязательства отцов, беспомощность раннего детства — все это — материалы, формирующие сложное чувство глубокой моральной ответственности за половое задолго еще до появления специального интереса к половому. Поэтому, когда переходный возраст пробуждает наконец и специальный интерес, болезненная сторона последнего в главном уже обезврежена, смягчена предварительно полученными, притом морально обязывающими знаниями.

Обществоведческие знания, извлекаемые для целей полового просвещения, не менее многообразны и плодотворны. История семьи и брака на фоне истории классовой борьбы, эксплуатация и проституция; эксплуатация, нищета, невежество и социальные болезни, в том числе алкоголизм, сифилис, гонорея и т. д.; культурно-бытовое, в том числе и половое прогнивание паразитирующих, умирающих классов и общее, т. е. и половое возрождение молодых, революционных классов; социалистическое строительство, социалистический быт и новая сексуальность и т. д.; героические, революционные фигуры в истории и бытовая их скромность и т. д. и т. д. Этот материал дает точную локализацию полового в социальном и, вместе с тем, открывает начальные директивы для полноценного классового полового поведения, не в гигиеническом (это дело естествознания), а в социальном разрезе. Достоинства его, пожалуй, еще больше, чем естествоведческого материала, так как общественно-этические перспективы, им раскрываемые, во всяком случае лишены какого бы то ни было добавочного раздражающего привкуса, который может все же иногда появиться у неумелого педагога, говорящего хотя бы о функциях половых органов.

Пишущий знает многие десятки детей, усвоивших к 9–10 годам очень многое о физиологии и социологии половой жизни и сильно от этого выигравших к переходному возрасту. Конечно, одни эти знания не дали бы детям здорового полового направления, но совместно с другими, решающими общими факторами полового воспитания, правильно данные предварительные знания имеют все же свою значительную сексуально-педагогическую миссию.

С этой же точки зрения нет нужды отказывать детям в ответах на недоуменные их вопросы в половой области. Не следует ни в каком возрасте делать из этих вопросов «трагические тайны». Конечно, не следует их также и выпячивать, не надо их специализировать, отделять от других, а наоборот, всегда необходимо включить их в тот или иной общий материал и разрешить их на фоне этого общего материала. Детские вопросы (в 7–9 лет) о «причинах деторождения» не следует, конечно, сразу приурочивать к рассказам о процессах полового соития. Их можно разрешать незаметно и постепенно: рассказать о положении плода в утробе матери, о постепенном развитии этого плода, о подготовке материнского организма к родам и т. д., незаметно перейти к опылению цветов, к «причинам» размножения в растительном царстве, рассказать о внеполовом и половом размножении и, самым незаметным образом, среди этого богатейшего и бесстрастного материала, включить в его состав и несколько мягких, спокойных штрихов о физиологическом смысле полового соития. В таком богатом окружении этот кусок материала не выпятится, но в то же время для ребенка недоуменной, надсадной пустоты уже не останется. Незачем давать коллективные беседы в ответ на один случайный детский вопрос, ответить на него можно осторожно наводящими указаниями, тут же, один на один; исчерпывающее же его разрешение — давать не сразу, не выделяя его специально, а в общем контексте с прочим просветительным материалом.

Конечно, при этом ни в коем случае не следует демонстрировать «половые опыты» (были ведь и случаи экскурсий на случные пункты!!) и тщательным образом надо также воздерживаться от наглядных таблиц, рисунков и всего того, что излишне возбуждает зрительные образы в этой области. Особенно нелепы довольно энергично рекламируемые специальные плакаты, посвященные половой проблеме: на фоне общей нашей школьной бедности плакатным материалом специально выделять половой вопрос и награждать его яркой, красочной зрительной оргией, завешивая стены неожиданно богатым наглядным материалом было бы большим безрассудством, было бы нескладным выпячиванием вопроса, что повлекло бы лишь к раздражающему, ненужному любопытству.

Такова, в общем, подготовительная просветительная подготовка в половой области, подготовка длительная, незаметная, систематическая, подготовка, в которую включается весь педагогический процесс, весь педагогический коллектив, все части которой заранее взвешиваются, планируются, взаимно увязываются и при проведении их зорко учитываются в их результатах. При этой подготовке мы самым энергичным образом отвергаем специальную литературу по половому вопросу для детей, считаем, что половой материал можно дать и в литературе так же богато, широко окруженным в общем естествоведческом или обществоведческом материале, не выделяя его особо, как мы это предлагали делать и в устной просветительной работе.

Максимальной осторожности требует в смысле полового просвещения современная художественная литература и все искусство в целом, как «взрослое», так и специально детское («для детей»). По нашему мнению, лучше в этой, особо опасной художественной плоскости вовсе не касаться половых, любовных проблем, чем касаться их плохо. С одной стороны не годится и расслабляющий слащавый сентиментализм буржуазных «ультраромантиков», с другой стороны еще более опасен цинический, слишком раскрытый реализм «левых» художников. Синтеза же здоровых элементов, в применении его к детским восприятиям, пока не создано, и лучше поэтому пока в детском искусстве вовсе не касаться вопросов любви, чем касаться их плохо, без должной осторожности. Искусство для детей в области любви ждет еще своих Толстого, Флобера, Мопассана, страстно ждет, но, увы, их еще нет. Эпоха революционной, массовой, пролетарской педагогики предъявляет свой особый заказ искусству.

О гнусной «просветительной работе» кино и прочего «искусства» говорилось достаточно в предыдущих главах: здесь требуется настойчивая пресекающая тактика («стрижка» частей фильмы, запрет показа ее детям и т. д.), но в основе лежит, конечно, творчески организующая работа: создание своего детского искусства.

Как же быть, однако, спросят нас, если все же назревает в детучреждении острая нужда поставить и специальные беседы по половому вопросу? Ведь может возникнуть и такая нужда?! Если половая атмосфера в учреждении слишком обострилась, «набухла», если разрастаются процессы группового полового разнуздания, если половые застрельщики «вожачествуют» слишком энергично, половые недоумения детей учащаются, сгущаются, — как же быть в таких случаях? Ждать, наблюдать, регистрировать, или же следует принять срочные, специальные, энергичные просветительные меры, немедленно оздоровляющее положение вещей? Вопрос, конечно, разумный, первоочередной, — ответить на него практически необходимо.

Понятно, никакой специальной «просветительной операцией» срочно оздоровить изуродованную половую атмосферу детучреждения нельзя. В этом вопросе не должно быть легкомыслия. Корни массовых болезненных установок детства настолько многочисленны и настолько глубоко, прочно связаны со всеми частями педагогического процесса, что рассчитывать на чудодейственное влияние нескольких просветительных бесед будет полным непониманием всей сущности полового воспитания. Надо радикально перестроить среду, оздоровить педагогический состав, перегруппировать детей, проделать сложные «вожаческие переброски», изменить весь характер учебно-воспитательной работы, чтобы добиться действительно прочного оздоровления больной половой атмосферы. Просветительная борьба будет лишь частностью в этой сложной системе общереформирующих мероприятий. Однако и как частность она требует внимания, надо продумать метод «срочного просветительного вмешательства».

Изменить наш принцип длительной просветительной работы и пользоваться также методом «эпизодического просвещения» можно лишь в тех случаях, когда опасность общего полового заражения для детучреждений действительно чрезвычайно велика, когда к этой мере следует прибегнуть как к массовому «хирургическому» вмешательству, учитывая возможный крупный ее вред, как и при обычной хирургической операции.

В чем же заключается возможный вред для подростков при проведении специальных бесед по половому вопросу? Основной вред в том, что беседа быстро, активно сконцентрирует, систематизирует все их распыленные половые тяготения, всколыхнет половую стихию, заострит, углубит половые конфликты и не сумеет, в то же время, урегулировать вызванную ею стихию, организованно овладеть ею. Полная аналогия с неумелой, неудачной хирургической операцией в брюшной или черепной полости, когда не приняты надлежащие асептические меры и не обеспечено хорошее послеоперативное заживление раны. Полость вскрыта, разрезы сделаны, остальное на «волю божью».

Проведенная таким образом «специальная» половая беседа приведет к троякого рода последствиям: 1) ею будут вызваны новые половые эмоции, новые разговоры на половую тему, обострение больного полового любопытства; 2) чрезвычайно возрастет удельный вес, авторитет «половых застрельщиков», которые получат в беседе массу дополнительного осведомительного материала, специфически ими затем используемого для агитации среди ребят; 3) увеличится замкнутость, отчужденность детей от педагогического коллектива, обусловленная как сгущением их сексуальности, так и известным чувством стыда перед воспитателем («вот как я использовал его разъяснения, его откровенность»). Конечно, такой эффект «вряд ли» окупит энергию, потраченную на проведение беседы. Поэтому, если действительно нет возможности избежать специальных инструкций по половому вопросу, необходимо принять самые суровые меры предосторожности. В основном меры эти вытекают из трех предпосылок: 1) какова личность педагога, проводящего беседы; 2) каково состояние детской группы, в которой проводится беседа; 3) каково состояние педагогической среды, в условиях которой проводится беседа.

Острейший вопрос специального «хирургического» просвещения — личность «просветителя». Последний должен обладать серьезной научной квалификацией, чтобы свободно владеть в беседе всем материалом вопроса. Он обязан уметь талантливо, ярко популяризировать свой материал, чтобы не создавать особенно опасного при такой беседе интеллектуального угнетения (непонимание, недоумение — и новая эмоциональная путаница). Он должен быть чрезвычайно педагогически гибок и чуток, чтобы правильно уловить и охватить аудиторию, владея ею целиком, применяясь к различным ее слоям и к изменениям ее состояния в процессе беседы. Он должен быть вполне здоров в этически-половом отношении, так как молодая аудитория зорка, подозрительна, поймет и не простит внутренней напряженности, интимных срывов лектора в таком чувствительном вопросе. По возможности он должен быть связан с данным составом детских групп, конкретно близок им по учебе, занятиям и т. д., так как подобная предварительная близость сильно смягчает неминуемую начальную напряженность при первых этапах беседы. В отношении к особенно талантливым и опытным лекторам последнее условие не столь обязательно, так как чутье, такт, опыт может заменить их персональное знакомство с детьми; однако сведения об этих детях они обязаны собрать максимально полные. Таковы требования к личности «полового просветителя».

Требования к составу детской группы, в которой должна проводиться беседа, не менее суровые. Как имеются организмы, для которых, несмотря на все опасности заболевания, операция неприменима ввиду 100 % угрозы смертельного исхода, так существуют и детколлективы, где провести «половую беседу» ни в коем случае нельзя, несмотря на весь трагизм положения. Детколлективы, пропитанные тяжелой половой дезорганизацией, ущемленные диктаторским влиянием, не имеющие авторитетной и твердой здоровой детской прослойки, на которую можно бы опираться педагогам, — такие детские группы совершенно не годятся для «половых бесед»: инициатива по использованию эффекта беседы будет в них неминуемо вырвана из рук педагогов и вся эмоциональность, всколыхнутая беседой, целиком уйдет на питание сугубо разнуздавшейся половой стихии.

Таковы же требования и к педагогической среде, в окружении которой надо вести беседу. Так как беседу ни в коем случае нельзя считать изолированным куском педагогической работы, так как материал бесед должен органически вытекать из педагогического процесса и в свою очередь в него же затем вливаться, — вполне очевидно, что могут случиться такие педагогические условия, при которых бесед поставить никак нельзя. Нельзя же делать ответственную операцию под дождем или в грязном помещении, на падающем столе, ржавыми инструментами и т. д. Таким же образом не следует проводить «просветительную операцию» в учреждении, не способном организовать предварительные и последующие условия для правильного переключения детской эмоциональности, взбудораженной беседами.

Из указанных выше предосторожностей органически вытекают и те предварительные меры, та предварительная подготовка, которая необходима для создания условий, требуемых характером «операций». Суть подготовки — в обеспечении возможности предотвратить излишнее эмоциональное возбуждение, а в случае его появления, овладеть им и творчески его направить, переключить. Поэтому кроме подбора лекторов и предварительной их обработки следует принять еще три следующие категории мер: 1) надо отобрать детей, наиболее сексуально и социально здоровых и мобилизовать их в качестве ядра «содействующих» для помощи в борьбе с половой дезорганизацией в группе, соответствующим образом инструктируя их; 2) надо предварительно по возможности обезвредить, иммунизировать наиболее сексуально-запутанных, занявшись тщательной их индивидуальной обработкой и, быть может, устранив одного-двух из наиболее опасных; 3) надо самым серьезным образом подготовить весь педагогический коллектив, мобилизовать его, связать его работу с материалом и возможными результатами «половых бесед», чтобы беседы эти влились в заранее подготовленное русло и получили затем должное направление. Лишь после такой глубокой подготовки можно приступить и к беседам. Как видим, беседа, еще до ее проведения, оказывается мощным толчком для целой серии глубоких оздоровляющих мер, адресованных всей атмосфере детучреждения в целом, всему половому воспитанию как таковому.

В конце концов, однако, половых бесед проводить именно как половые беседы ни в коем случае не следует. Во-первых, беседы эти не должны назойливо вылезать из обычного учебно-воспитательного обихода, не должны занимать в нем какого-то обособленного места. О них не следует анонсировать, им не следует уделять отдельных часов, они должны незаметно вплестись в процессы текущей работы в качестве синтезирующего материала по ряду сопряженных друг с другом дисциплин (обществоведение, естествознание и пр.). Они ни в коем случае не должны называться «половыми беседами» и могут быть посвящены в основном любому общему или специальному вопросу, но никак не вопросу половому. Только при этих условиях тот специальный половой материал, который сконцентрировано будет дан в этих беседах, лишится значительной доли своей вредоносности. Кроме того, будет избегнута опасность напряженного предварительного ожидания, специальной «организованной» подготовки со стороны половых бузотеров и т. д.

Материал полового вопроса можно спокойно, без всякой натяжки включить в любую интересующую подростков проблему: о физиологии творчества, о гигиене ума и общей гигиене, о воспитании воли, о комсомольской этике, о чувстве товарищества, о вопросах культуры, быта, искусства и т. д. Все указания, данные нами выше по поводу длительного многолетнего полового просвещения, остаются и в данном случае в полной силе — с той лишь разницей, что, вместо нескольких лет, в связи с «хирургической срочностью» меры, материал этот должен быть незаметно подан в неизмеримо более короткий срок.

Начав незаметно серию этих интересных для подростка бесед, не выпячивая эти беседы среди прочего учебного материала, педагог постепенно вливает в них и нужный ему инструктирующий половой материал, не выделяя его, не нажимая на него, а пользуясь им мягко, лишь в качестве сопутствующего иллюстрационного варианта. Чем удачнее, ярче вовлек он ребят в русло основного общего вопроса, являющегося предметом беседы, тем спокойнее может он вливать в него дополнительный половой материал, не боясь концентрации на нем избыточного внимания, так как дети уже увлечены главной темой и застрахованы от «взрыва» их внимания половыми материалами. Если «страховки» еще нет, если общее внимание детей еще не устоялось на главной теме, с половым материалом надо немного подождать, подавать его осторожнее, нащупывая наиболее безопасные моменты и пути для его включения. Возможности вносить частичные половые варианты в любую общую тему необычайно богаты и, хорошо использованные, вполне безвредны для детей.

Между вопросами здоровья, творчества, волевой закалки, этики, героизма и сексуальностью столько перекрещивающихся путей, что в серии бесед на тему «социология и психофизиология пионерски-комсомольского быта», в серии, развернутой на 5–6 полуторачасовых бесед, можно незаметно изложить популярную энциклопедию по вопросам правильного полового поведения. Нужно вполне определенно указать, что голые физиолого-гигиенические указания никогда не удовлетворят подростка, если не будут даны в богатом окружении и на основе социально-этических и героически-волевых предпосылок, в сопровождении исторических и художественных иллюстраций как из прошлых эпох, так и тем более, из современности. Тон материалов — ярко оптимистический; шельмования, порочения «виновных» не должно быть ни в коем случае; выводы должны быть даны конкретные, действенные, доступные; возможности волевой тренировки должны быть открыты самые обширные.

Особенно богатый объективный и субъективный эффект дает подростническая аудитория после изложения перед нею проблемы переключений, после иллюстраций о соотношении между половым уродством и праздно пропадающим творческим богатством: этот материал становится у многих неисчерпаемым стимулом для ценнейших самовоспитательных мероприятий. Как начало, так и конец всякой такой беседы должны быть внеполовыми, что и соответствует действительному содержанию половой проблемы, так как фактически особого, специального полового вопроса не существует, что мы и видели на всем протяжении, нашей брошюры.

Вполне очевидно, что поданный в беседах материал не должен застревать инородным телом в мозгу ребят. Его необходимо тотчас же подхватить во всей педагогической работе, углубить, детализировать, незаметно пропустить части его через содержание всех прорабатываемых детьми дисциплин, опять-таки не заостряя специально половых его кусков, но и не избегая их панически, в том же уклоне, как это было сделано на самих беседах. Не менее очевидно, что беседы должны планомерно совпадать с глубокой встряской в содержании всей учебно-воспитательной работы. Только в сопровождении такой всесторонней, органической встряски, перестраивающей педагогическую работу в ее глубинах, может получиться продуктивный результат и от самих бесед. Новая постройка учебно-воспитательного материала, новый подход педагогов, освежение детских группировок, оживление общественной работы ребят, энергичная мобилизация пионерско-комсомольского ядра, энергичный, чуткий контроль над новыми элементами детского быта и т. д., — только в таком «окружении» беседы действительно перестанут быть стихийными дезорганизаторами детской сексуальности, а сделаются здоровыми ее организаторами. Если нельзя было их в данном случае избежать, еще меньше прав у нас предоставлять их влияние в распоряжение стихии.

Ясно, что наихудшей базой для проведения «половых бесед» является пионерский отряд — именно потому, что в нем отсутствует главная предпосылка, без которой мы не вправе прибегать к такой операции, отсутствует возможность использования беседы для органической перестройки элементов всей учебно-воспитательной работы. Дети в отряде проводят лишь незначительную часть своего времени, после сборов они распыляются по различным школам, и проследить, организовать дальнейший эффект бесед так же, как и предварительно подготовить для них общую почву, у нас нет возможности: для этого пришлось бы взять в свое ведение сразу все школы, из которых пришли дети в отряд, что, конечно, неосуществимо. Дети от беседы получат лишь толчки, но дальнейшее направление их реакций на беседу окажется уже вне наших регулирующих сил, т. е. во вред детям. Это не мешает, конечно, взять в более внимательную сексуально-просветительную обработку вожаческий и вообще наиболее активированный кадр пионердвижения, который должен быть самым энергичным нашим помощником в деле полового оздоровления детворы.

Что касается узкого вопроса о специальной гигиене половых органов (гигиена менструаций, опрятность в области мошонки и т. д.), эти указания не требуют специальных коллективных бесед, а должны быть преподаны индивидуально детям врачами и знающими педагогами при максимальном использовании в этом деле культурной родительской помощи.

Роль родителей, в помощь педолого-педагогическим работникам, для целей полового воспитания и полового просвещения чрезвычайно велика. Без их разумного содействия школа одна не в силах будет справиться с этой тяжелой задачей. Если специальное половое просвещение — рискованное дело для детворы, в то же время для родителей оно совершенно обязательно, и родители детей должны в первую голову подвергнуться всесторонней сексуально-просветительной обработке не только теоретической, но и конкретно-методической. Они должны серьезно знать основное в области полового воспитания, они должны быть бдительными нашими эмиссарами в семейной обстановке. Все, что мы в десятках глав говорили как об обязательном для педагога, в совершенно одинаковой степени обязательно и для родителей, конечно, при учете специальных семейных условий, отличающих в оттенках работу родителей от работы организованного детучреждения.

Надо ли создавать особые кружки родителей или педагогов (либо смешанные кружки), занимающиеся проработкой полового вопроса, и в частности, вопросов полового воспитания? Нет, не надо! Ведь основная сущность действительно правильного подхода к половому воспитанию — ни в коем случае не выделять его специально, не обособлять его от всей педагогической системы, учитывать его лишь как органическую часть этой системы, часть, правда, чрезвычайно острую, нередко трагическую, но все же неотъемлемую часть целого, а не самостоятельное целое. Организовать особые «половые кружки» — значило бы отвлечь внимание от всей педагогической работы в целом, что было бы в первую очередь опасно именно для полового воспитания. Поэтому возможны кружки «по детскому быту», «по детскому коллективу», «по общественному воспитанию детей» и т. д., изучающие среди других частей кружкового плана также и половые вопросы, но ни в коем случае не следует организовывать особых «половых кружков».

Что кружки такого рода в среде самих детей создаваться не должны ни в коем случае, это само собой разумеется: конечно, не из ханжеских соображений, а по мотивам практической целесообразности.

XXI. Коллективный и индивидуальный подход в области полового воспитания

Все, высказанное нами в предыдущих главах, попутно связывало вместе и коллективный и индивидуальный подход. Учитывался индивидуальный интерес отдельных детей к половому вопросу, принималась во внимание индивидуальная ранимость или назревшая уже извращенность в половой области, указывалось на необходимость выделения здорового кадра, персональной обработки особо сексуально запутавшихся и т. д. Таким образом, мы сталкиваемся в наших указаниях не с «гуртовым», огульным подходом ко всей детской массе, тщательно выделяя те случаи, где наша тактика требует особых, индивидуальных оттенков. Случаи эти, однако, требуют кое в чем более детально развернутой методики, более детальных наших указаний.

Дети, наиболее сексуально дезорганизованные, наиболее замкнувшиеся и одичавшие вследствие половой своей путаницы, требуют несколько более тесной связи с ними в учебно-воспитательной работе. Они должны быть на особом учете, в отношении к ним требуются особо внимательно продуманные меры — по тому же типу, что и всюду развернутые нами выше, их интересы и группировки должны подвергаться самому внимательному изучению. Конечно, основные ваши влияния в детучреждении должны быть коллективными, но это не мешает оттенять в отдельных случаях те или иные необходимые вариации. Не следует выпячивать этого индивидуализированного подхода ни в глазах самого ребенка, ни во мнении других детей, — тактика индивидуализации требует чрезвычайных предостережений. Да и самую индивидуализацию следует проводить на общем, коллективном фоне, обрабатывая отдельно ребенка в условиях коллективного его быта, а никак не оторвано от коллектива.

При индивидуальном подходе особенно следует остерегаться обострения эгоцентризма у детей, которых мы выделили, и появления «ревности» у других ребят, оттенять которых не было нужды. Эгоцентризм персонально выделенных ребят может быть двояким, но и первая, и вторая его форма — обе одинаково нежелательны: 1) «вот меня выделили, — я особенный, — меня любят больше других, отличают и т. д.» (эгоцентризм самовлюбленности); 2) «я гнилой, никудышный, грешный, больной, глупый и т. д., поэтому меня выделили среди других и т. д.» (эгоцентризм самоугрызения). Поэтому не выделять следует таких детей, а лишь частично оттенять подход к ним на коллективном, общем фоне.

В первую очередь следует при этом использовать помощь двух-трех наиболее здоровых и разумных ребят, предупредив их об интимности задачи, с просьбой не разглашать. Тактика частичной индивидуализации, проведенная не нами, а лишь под нашим руководством при посредстве товарищей нашего питомца, даст более выразительные и в то же время обезвреженные результаты, тем более ценные, что они окажутся полезными не только для нашего «клиента», но и для помогавших ему ребят, развив у последних педагогическое чутье, здоровый социальный уклон. Связавшись персонально лишь с нами, выделенный нами подросток еще не врастает органически в свой возрастной коллектив, — между тем, связанный с группой наших «содействующих», он прямыми путями, но уже оздоровленными, проникает во всю детскую жизнь в целом и не изолируется, а сугубо коллективизируется в процессе наших совместных выправляющих на него влияний.

Конечно, не следует при нужде избегать и непосредственного, специального контакта нашего с отдельными детьми: для особого опроса их, для более интимной беседы, для специальных разъяснений. Однако кроме указанных уже предосторожностей следует при этом тщательным образом избегать двух возможных и, к сожалению, столь пока частых «перегибов»: нельзя допускать «нежничанье», «сентиментальничанье», слащавую ласковость печальной памяти институтских классных дам, нельзя также переходить на тона менторской холодности, сыска, уловления, запугивания, запретов. Фон такого контакта должен быть простым, ясным, дружески-деловым. Ребенок должен видеть во мне не мудреца, не святого, не судью, а обычного человека, старшего товарища, внимательного, простого, дружески-расположенного, доверчивого. Атмосфера взаимного доверия — вот обязательный фон для такой индивидуальной встречи. Не будет унижением для педагога, если он вспомнит при этом в беседе и о своих собственных ошибках, «грехах», это приравняет его к юному собеседнику, сделает того более доверчивым, более раскрытым и гибким.

На фоне общей оздоровляющей работы подобные индивидуальные оттенки в подходе сыграют крупную вспомогательную роль, разгружая вовремя детский коллектив от лишних трений, от бесплодного балласта.

XXII. Совместное воспитание полов

Вряд ли у кого из советских педагогов вызывает сейчас сомнение вопрос о совместном воспитании полов. Если косная часть западной педагогики (Холл, Ферстер и др.) панически до сих пор боится совместности, советский педагог свои колебания в этой области, конечно, изжил. Чем раньше соединять оба пола на совместной учебно-воспитательной работе, чем с более ранних лет развиваются у них совместные интересы, дружные действия, товарищество, общественно-творческое сродство, тем это полезнее и для здорового полового их развития. Сюда же относится и совместный физкульт с ранним привыканием к виду обнаженных тел. Здоровая и ранняя совместность делает более легким и простым усвоение сведений о половой жизни, без грязных к ним добавлений, делает невозможным цинический, похотливый подход к объекту товарищеской спайки, снимает лишний груз с ранней половой романтики, — одним словом, срывает с больной сексуальности современного детства ряд пластов, порожденных уродливыми социально-педагогическими влияниями.

К несчастью, детучреждение, как бы блестяще оно ни проводило совместность, оказывается далеко не исчерпывающим фактором в области полового воспитания, и то здоровое, ценное, что может быть создано хорошо поставленной общепедагогической работой, зачастую срывается семьей и социальной средой в широком ее окружении. К еще большему несчастью, далеко не во всех детучреждениях хорошо реализуется и самый принцип совместности. Вот почему практически в этом вопросе существует еще у нас частичная дискуссия.

Во всяком случае, нежелательных половых установок всего меньше бывает именно в тех учреждениях, где раньше всего начали проводить совместность, причем носителями нежелательного полового материала обычно являются не стажированные дети учреждения, а пришельцы со стороны, вошедшие в группу уже сравнительно в позднем возрасте и не получившие вовремя полезных навыков совместности. Конечно, чем позже начинать совместное воспитание, тем меньше результатов оно дает, но и в позднем возрасте полезность его значительно большая, чем возможная вредность, что мы видим хотя бы в высших учебных заведениях, где совместная учебно-общественная работа студентов обоих полов не разнуздала, а наоборот, смягчила сексуальность.

Все меры по половому оздоровлению детучреждения, все методы наилучшей организации наиболее ответственных частей общевоспитательной работы всегда развертываются особенно энергично, если в этой работе участвуют дети обоих полов, — конечно, поскольку совместность их работы хорошо направляется и организуется. Разнообразие дополнительных элементов, вносимых обоими полами в свою совместную жизнь, вносит добавочное богатство, своеобразие в содержание детской активности, в получаемые ими впечатления и, в конечном итоге, является незаменимым социально-творческим материалом, которого нет там, где отсутствует совместное воспитание. Точно так же отдельные случаи половых отклонений в учреждении рассеиваются быстрее, без осложнений, если борьба с ними происходит на совместных началах.

Конечно, имеются и границы для этой совместности. Чем старше становятся дети, тем границы эти суживаются больше. Однако чем сексуально здоровее дети, чем длительнее стаж их совместного пребывания, чем глубже использована их совместность, тем спокойнее и медленнее сжимаются эти границы. Понятно, совместные спальни, совместное купанье позже 8–10 лет в большинстве уже нежелательны, так как вопросы об анатомо-физиологической разнице полов могут при этом иногда детьми сексуально заостряться, но и здесь допустимы более широкие возрастные возможности при условии абсолютно здоровой половой атмосферы в учреждении.

Сложнее приходится ставить вопрос о совместности по отношению к детям трудновоспитуемым, находящимся в специальных учреждениях. Если мы учтем, что педагогическая трудность выявляется чаще всего в переходном, т. е. в сексуально наиболее ранимом возрасте, если трудность эта в подавляющей своей части обусловлена тяжелыми, уродливыми социально-педагогическими условиями (улица, разрушенная семья, уродства воспитания и т. д.) — понятно, такой массовый материал, впервые собранный на одной территории в позднем возрасте, для совместности мало пригоден. Лучше всего, если есть возможность, оставлять «трудняка» в прежней школе, где он был до того, так как она реорганизует его легче нового учреждения. Если это неосуществимо (при необходимости изоляции или узко-специальных педагогических подходов), водворение его и ему подобных пришельцев со стороны в специальную школу затрудняет, конечно, реализацию совместности в последней. Как ни печально это в принципиальном смысле, надо четко уяснить в таких случаях возможный вред совместности и сделать все, чтобы его избежать.

Меньше всего опасность совместности для мнимотрудных ребят, для многих из среды бывших беспризорных, добровольно водворенных в условия здорового труда и активной общественности. При хорошей организации трудколонии для таких детей совместность облагораживает нравы детей и является одним из лучших стимулов к общему их самоперевоспитанию. Надо лишь следить, чтобы влиянием в трудкоммуне не овладели половые организаторы, но этот момент ведь является предостерегающим и во всех так называемых нормальных детучреждениях. Если тяжелый криминальный состав в подобной трудколонии не преобладает, является одиночным, совместность вполне возможна и обязательна. Если же криминальное ядро слишком влиятельно, проблема совместности требует предосторожностей и зоркого выжидания. Во всяком случае, все учреждения подобного типа принципиально обязаны ориентироваться на дальнейшую полную совместность и должны предпринять все, чтобы обеспечить скорее и безвреднее конечную реализацию этой совместности: осторожно сближаясь со здоровыми совместными детучреждениями, организуя эпизодическую и более длительную совместную работу, экскурсии и т. д.

В частности, для наиболее трудного мужского детучреждения, в котором совместность сейчас совсем неосуществима, необходимо провести принцип обслуживания женским педагогическим и техническим персоналом (не исключительно женским, но им в значительной степени). Опасения ряда психиатров начала XX века, будто женский персонал в мужских психиатрических больницах опасен, не только не оправдались, но были вдребезги разбиты обратным материалом, полезнейшим лечебно-перевоспитательным эффектом женского влияния. Еще более нелепы подобные опасения в отношении к трудным учреждениям для мальчиков, так как мальчики сексуально менее опасны, чем взрослые душевнобольные.

Поменьше паники в вопросе о совместном воспитании, побольше здорового оптимизма, конечно, при обязательном учете всех возможных вредностей и при заблаговременной организации всех необходимых, предупредительных мер!

XXIII. Нужна ли установка детства на «половой аскетизм?»

«Является ли система переключений призывом к выхолащиванию из детского душевного развития всех частиц развивающейся сексуальностью?» — таков вопрос, адресуемый нам иногда в письмах, записках и в дискуссионных выступлениях. «Не является ли ваш подход к половому воспитанию проповедью стопроцентного полового аскетизма?» — все тот же вопрос, но лишь в ином словесном сочетании. Вопрос чрезвычайно острый, решающий, на него необходимо ответить вполне отчетливо, недвусмысленно.

Основное недоразумение заключается в том, что часто путают понятие «сублимация» с понятием «переключение». «Нельзя же сублимировать до бесчувствия, до полного иссушения полового содержания в человеке», — вполне резонно замечают иногда наши критики. Но мы и не призывали к стопроцентной «сублимации», мы вообще, как знает читатель, ни разу не упоминали слово «сублимация» на протяжении всей брошюры.

Что такое сублимация? Это процесс превращения полового химизма, энергии половых процессов, в иные, «более высокие», творческие процессы. Сублимация — буквально в переводе, означает перевод в высшую ступень (soublime — высший). Если действительно все 100 % сил, связанных с половой функцией, обращать целиком на «высшие процессы», — нет сомнения, опасность выхолащивания полового содержания в человеке угрожала бы вполне серьезно при таком подходе. Половая функция, не получая специального подкрепления для себя, постепенно угасала бы, что лишало бы человека в дальнейшем и самого источника сублимации, так как нечего б было сублимировать. Однако повторяем, мы нигде к этому «стопроцентному сублимированию» не призывали. Именно поэтому мы и предложили, несмотря на протесты, совсем отказаться от термина «сублимация» и воспользоваться другим психоаналитическим понятием — переключение: во-первых, переключение энергии возможно не только из полового источника в высшие процессы, но и из любого источника в какой угодно другой участок тела, как «высший», так и «низший»; во-вторых, мы вовсе не считаем половые процессы «низшими» и совсем не склонны вводить принципы буржуазно-ханжеской этики в психофизиологию.

Сущность основного расхождения нашей точки зрения с позицией фрейдистов заключается, как видел читатель, в том, что там, где фрейдисты первично ищут половых корней, последних, в подавляющем большинстве случаев, по нашему мнению не оказывается: половое содержание тех или иных психофизиологических областей оказывается вторичным, производным, отраженным — в результате расстройства всей системы энергетических переключений, и половых — в последнюю очередь как наиболее поздних по возрастному их появлению. Естественно, что мы и не могли призывать к стопроцентному сублимированию ранних половых элементов, так как мы не считаем ранних эмоциональных элементов детства специфически половыми.

Наша платформа — тщательнейшая, с первых месяцев жизни, организация всей системы эмоционально-энергетических переключений таким образом, чтобы общие энергетические запасы детства не подвергались ранней и нелепой сексуализации, вырастающей из уродливых воспитательных условий, провоцирующих половое отравление тела. Требовать предупреждения этой противоестественной сексуализации — это вовсе не значит бороться против естественной, физиологически законной возрастной сексуальности. Требовать ликвидации наносного, ядовитого полового содержания в сексуально отравленных несексуальных процессах — это вовсе не значит выхолащивать здоровое сексуальное начало в человеке. Не так ли?

Когда мы боремся с избыточными аутосензорными тяготениями (гл. III), когда мы переключаем половую «сверхромантику», мы ни в чем не атакуем здоровую сексуальность, — наоборот, именно этим мы обеспечиваем ей максимально естественное здоровое направление. Избыточная аутосензорность, «сверхромантика», как мы всюду указывали, не вырастают из сексуальности, а врастают, вталкиваются в сексуальность влияниями извне. Вырывая из них «сорные половые травы», мы помогаем и общей энергетике, и самой сексуальности, которая иначе захлебнется в тине этой противоестественной чрезмерности, паразитарно вокруг нее обвившейся. Неужели такой подход можно считать системой «выхолащивающих переключений»?

Мы, на основании богатого нашего практического материала и на основе ценных научно-литературных данных мировой сексологии, не сомневаемся в том, что ранняя детская сексуализация, ранние чувственные половые тяготения, ранняя половая влюбчивость — не сексогенного, а социогенного (из социальной среды) происхождения. Поэтому яростно противодействуя обкрадыванию общей чувственности и ценнейших черт социальности, мы не разоряем, а наоборот, обогащаем сексуальность, которая в свое время получит, таким образом, не загаженный эмоциональный источник, а наилучшее, кристально чистое, сочное питание для себя.

В переходном возрасте половые акты, «стопроцентная половая влюбчивость» и пр. — это отравляющая накипь, наносное, вот почему все орудия наши мы против них и направляем. Но это вовсе не значит, что мы преследуем интимное зарождение начальных элементов здоровой, красивой подростнической эротики, что мы гоним вон нежные, мягкие, хрупкие эротические элементы, включающиеся в общую систему богатой романтики переходного возраста. Мы не считаем всю переходную романтику эротической — вот в чем дело; мы знаем, наоборот, что эротические зачатки — наиболее слабая и неяркая пока ее часть (рост ее — дело позднейшего возрастного развития). Вот почему мы не склонны считать нормальным явлением максимальное переключение богатейшей, творческой романтики подростка на рельсы «влюбчивости». Этим мы не обкрадываем «влюбчивость», но оберегаем от ее собственных воровских намерений наилучшее творческое добро развивающегося человека. Если мы сохраним это добро для данного периода, зрелая любовь от такого «режима экономии» максимально выиграет в своей полноте, глубине, устойчивости.

Чем лучше организовано половое воспитание, т. е. общее воспитание в целом, тем медленнее, мягче, интимнее развертывается действительно здоровая сексуальность, — и борьба за смягчение, замедление половых сгущений — это борьба за здоровую сексуальность, а не против нее.

Среда, где подростки часто влюбляются, сексуально ревнуют, впадают в романтические «трагедии» — это сексуально нездоровая среда, плохо переключающая детскую энергетику и чрезмерно много запасов последней вливающая в половые каналы. Если нам укажут, что Толстой, Руссо, Достоевский и некоторые другие великие люди рано влюблялись, ревновали и т. д., мы возразим, что это вовсе не говорит о здоровом эмоциональном развитии их в детстве, наоборот, очевидно, среда далеко не все использовала в их творчестве, что можно б было, — недаром именно эти личности были наиболее противоречивыми, раздвоенными, трагическими по своей биографии.

Ранняя богатая и сложная сексуальность действительно говорит часто о чрезвычайном эмоционально-творческом богатстве (иначе откуда родилась бы эта богатая сексуальная эмоция), но, к несчастью, и о слишком рано изуродованном богатстве, уродливо переключенном. Что оказалось бы, если бы не произошло этой ранней сексуализации? Гармонический, ничем не сдерживаемый эмоционально-творческий рост, несравнимый по богатству с тем, что было: Толстой оказался бы трижды Толстым, притом без его сексуально-трагической подростнической стадии («Исповедь»), без его мистически-реалистического творческого раздвоения и т. д. и т. д.

Может ли подобный подход к воспитанию сексуальности «обезрадостить» детство, а затем и позднейшие возрасты, может ли он ограбить половую любовь? Является ли он аскетическим подходом?

Нигде, ни в чем не советовали мы внушать детям отвращение, презрение, холодность к половому. Такие указания были бы вредны и практически бесполезны, так как разъяснениями нельзя перестроить естественные глубинные эмоциональные установки человека. Наоборот, вся наша тактика во всем ее педагогическом содержании была тактикой напряженной, бережной непрерывной защиты всего того яркого, ценного, сильного, радостного, что содержится в здоровой половой любви. Именно для сохранения в дальнейшем этой радости, силы, яркости — дети и включаются в условия наилучшего воспитания своей энергетики. И они должны понять это вместе с нами, не только понять, но и прочно, глубоко почувствовать. Как нельзя править аэропланом, пока не обучен этому — надо учиться, как нельзя рожать детей, если организм еще для этого не годится — надо дозреть, так же не следует развертывать и преждевременную сексуальность: не запрет, не насилие детей над собой и наше над ними, а сложная, ответственная система эмоционально-энергетических мер, мер переключения, при которых преждевременная сексуальность не должна появляться.

В этой системе переключений главный фактор — вся социальная среда в целом, мы — ее педагогические организаторы, дети — наши ответственные сотрудники и ценнейшие помощники.

Это не борьба за аскетизм, это борьба за здоровую и радостную половую любовь в свое время и на своем месте.